Проектная деятельность учащихся. Мастер-класс " Как организовать проектную деятельность учащихся? " Деятельность

Вы здесь: Шпаклевка

Как организовать проектную деятельность учащихся в школе? Каковы преимущества проектного метода как педагогической технологии? Какие сложности ожидают учителя, который решил использовать метод проектов? На эти и другие вопросы, касающиеся исследовательских проектов школьников, отвечает в своей статье профессор Ирина Дмитриевна Чечель.

Исследовательские проекты в практике обучения

Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как орга-ничная составная часть современных педагогичес-ких технологий. Введение в педагогические техноло-гии элементов исследовательской деятельности уча-щихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность. Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс по-знания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося — это ди-дактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновремен-но формирования определенных личностных качеств. Метод проектов — педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для актив-ного включения в освоение новых способов челове-ческой деятельности.

Исследовательский проект учащегося может быть по содержанию монопредметным (выполняется на ма-териале конкретного предмета), межпредметным (ин-тегрируется смежная тематика нескольких предме-тов, например, история, литература и МХК); надпред- метным (например, проект «Дом, в котором я хочу жить»), который выполняется в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного матери-ала, и текущим — в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выно-сится часть содержания обучения. Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является орга-низация этой деятельности, а особенно — подгото-вительный этап. При планировании обучения на год необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «выне-сены на проектирование». Далее нужно сформули-ровать 15-20 примерных тем на класс (как индивиду-альных, так и групповых), работа над которыми по-требует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении пе-речня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно диф-ференцировать предлагаемые темы проектов по сте-пени сложности, например, уровню абстракции, кре-ативности. Учащийся должен иметь возможность вы-брать тему проекта, организационную форму его вы-полнения (индивидуальный и групповой), оценить сте-пень сложности проектировочной деятельности. Условиями успешности проектной деятельности яв-ляются:

Четкость и конкретность постановки цели проекта;

Определение планируемых результатов;

Констатация исходных данных.

Весьма эффективно применение небольших методи-ческих рекомендаций или инструкций по выполнениюпроекта, где указывается необходимая и дополни-тельная литература для самообразования, требова-ния педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Изучение автором этого материала опыта проектной деятельности учащихся в лицее города Лейдена (Ни-дерланды) позволило отметить некоторые интерес-ные организационные аспекты, которые можно при-менять и в отечественных школах. Во-первых, два раза в год в образовательном учреждении объявляется «проектная неделя». При этом отменяются все уро-ки, а учащиеся работают только над проектами. К это-му моменту у них существуют уже определенные «на-работки». Например, я знакомилась с проектами гу-манитарного цикла по теме «Город». Проект «Путешествие в прошлое: прогулка с Рембрандтом по Лей-дену» представлял почти оформленное произведе-ние, требующее лишь некоторой доработки; проекты «Знаменитости города Лейдена» и «Известные пред-приниматели моего города» являлись структурно-ло-гической заготовкой для предстоящего социологичес-кого исследования. А проект «Гости Нидерландов» был готов к реализации, так как являлся реальной про-граммой приема школьников из Франции и России. Он включал в себя экономические расчеты, описание культурной программы, не закончен был только днев-ник приема и впечатлений. Интересно, что тема про-екта, общая для лицея, объединила в совместной ра-боте всех учителей отдельных дисциплин со своими узкопредметными задачами и учебным содержани-ем. Конечно, в условиях российских школ вряд ли есть возможность выделения такого объема учебного вре-мени на доработку проектов, однако несколько дней для этой работы в учебном плане школы вполне мож-но предусмотреть.

Во-вторых, письмо директора лицея родителям уче-ника. В нем рассказывается, что наступает «неделя проектов» и уроков в лицее не будет. В письме дается информация о консультациях преподавателей, изла-гается просьба помочь детям найти недостающую ин-формацию, включиться в процесс творчества, то есть поддержать дома творческую атмосферу. Это очень верный психологический ход, ибо процесс творчества сопровождается чередованием сознательных и под-сознательных усилий. Сознательные попытки разре-шить проблему исследования дают задание подсознанию — искать решение. Ассоциации возникают в самых неожиданных сочетаниях, быстро, а в некото-рых случаях даже мгновенно. Речь идет об интуитив-ном процессе мышления, когда задача решается на последнем этапе без логических рассуждений, непосредственно. Вызываются эти процессы действием творческой сознательной задачи. Заканчивается письмо директора к родителям выражением надеж-ды на сотрудничество в формировании творческого мышления, интереса к окружающему миру, познанию нового их детьми в интересной проектной деятельно-сти. Мне кажется, что нам стоит «взять на вооруже-ние» такой нетрадиционный стиль общения с родите-лями наших учеников.

Последовательность работы над проектами пред-ставлена в таблице № 1.

Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

Этапы	Задачи	Деятельность учащихся	Деятельность педагога
Начина-ние	Определение темы, уточнение це-лей, исходного положения. Выбор рабочей группы	1. Уточняют информацию. 2. Обсуждают задание	1. Мотивирует учащихся. 2. Объясняет цели проекта. 3. Наблюдает
Планиро-вание	Анализ проблемы. Определение источников информации. Постанов-ка задач и выбор критериев оценки результатов. Ролевое распределе-ние в команде	1 . Формируют задачи. 2. Уточняют информацию (ис-точники). 3. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха	1 . Помогает в анализе и син-тезе (по просьбе). 2. Наблюдает
Принятие решения	Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив («мозго-вой штурм»). Выбор оптимального варианта. Уточнение планов дея-тельности	1. Работают с информацией. 2. Проводят синтез и анализ идей. 3. Выполняют исследование	1 . Наблюдает. 2. Консультирует
Выполне-ние	Выполнение проекта	1 . Выполняют исследование и работают над проектом. 2. Оформляют проект	1 . Наблюдает. 2. Советует (по просьбе)
Оценка	Анализ выполнения проекта, достиг-нутых результатов (успехов и не-удач) и причин этого. Анализ дости-жения поставленной цели	Участвуют в коллективном са-моанализе проекта и само-оценке	1 . Наблюдает.
Защита проекта	Подготовка доклада; обоснование процесса проектирования, объясне-ние полученных результатов. Кол-лективная защита проекта. Оценка	1 . Защищают проект. 2. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта	Участвует в коллективном анализе и оценке результа-тов проекта

При проектировании самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консуль-танта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». На консультациях учителю нужно только отвечать на воз-никающие у ребят вопросы (а их в ходе проектирова-ния учащиеся только учатся ставить). Возможно про-ведение семинара-консультации в целях коллектив-ного рассмотрения проблемы, возникающей при про-ектировании у многих школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объектив-ный характер, и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой инфор-мации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моде-лировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с такими трудностями, как:

Постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

Поиск пути их решения, оптимальный выбор при наличии альтернативы;

Осуществление и аргументация выбора;

Осознание последствий выбора;

Совершение самостоятельных действий (без под-сказки взрослого);

Сравнение полученного с требуемым;

Корректировка деятельности с учетом промежуточ-ных результатов;

Оценка процесса (самой деятельности) и резуль-тата проектирования.

В начале статьи отмечалось, что метод проектов по-зволяет формировать некоторые личностные каче-ства, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает не-большой коллектив и в процессе совместной деятель-ности появляется совместный продукт (результат) труда. К таким качествам можно отнести:

Умение работать в коллективе;

Умение брать ответственность за выбор, решение и т. п.;

Умение разделять ответственность;

Умение анализировать результаты деятельности;

Способность ощущать себя членом команды (под-чинять свой темперамент, характер, время интере-сам общего дела).

Вполне понятно, что при выполнении учащимися про-ектов качественно меняется роль учителя в образо-вательном процессе. На всех этапах подготовки про-екта учитель выступает в роли консультанта и помощ-ника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). Суще-ствование в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «

почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педаго-гических технологий.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивны-ми статистами; деятельность в рабочих группах по-могает им научиться работать в «команде», сотруд-ничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирование того конструктивного критичес-кого мышления, которому трудно научить при обыч-ной «урочной» форме обучения. В процессе проек-тирования у учащихся вырабатывается свой соб-ственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это — верно, а это — неверно» («плохо» и т. п.). При этом школь-ники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необхо-димо делать.

Задача педагога заключается в том, чтобы в процес-се выполнения проектов реализовывалась логичес-кая цепочка: от «выбора» темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая) на ос-нове сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов. При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) — это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание зна-ний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и само-оценка, обучение выбору и осмысление как послед-ствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Именно эта результативная со-ставляющая часто остается вне сферы внимания учителя. И к оценке предъявляется лишь сам про-ект, а если он красочно оформлен или сопровожда-ется макетом, видеороликом и тому подобными «ук-рашениями», то о личностной проекции деятельно-сти на защите вообще не вспоминается. Поэтому хочется посоветовать начинающему руководителю проектирования записывать очень краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это по-может быть более объективным на самой защите проектов.

Второй результат— это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоен-ной информации («что изучено»), а применение это-го массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не под-ходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление. В качестве экспертов могут выступать педагоги, одноклассники и даже сам проектант. Причем коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личный вклад каждого в общий проект может быть различ-ным.

Возможно применение рейтинговой оценки, когда пе-ред защитой проекта каждому члену жюри (комиссии по оценке проектов) выдается индивидуальная карта на каждого учащегося. Она заполняется в ходе самой защиты. Предлагаю вам познакомиться с двумя ва-риантами подобной оценки проектных работ (см. таб-лицы № 2 и № 3).

Таблица № 2

Оценка проекта, выполненного учащимися по предмету______________

класса __________________

по предмету_____________

Оценка работы

Оценка защиты

Фамилия, имя

Актуальность и новизна предлагаемых решен сложность темы

Объем разработок и количество предлагаемых решений

Реальность и практиская ценность

Уровень самостоятельности

Качество оформления записки,

Плакатов и дисков

Оценка рецензентом

Качество доклада

Проявление глубины широты знаний по излагаемой теме

Проявление глубины широты знаний по да ному предмету

Ответы на вопросы преподавателя

Ответы на вопросы учащихся

Оценка творческих способностей докладчика

Субъективная оценка деловых качеств докладчика

Итоговая оценка (бал 180-220 — отлично;

120-175 — хорошо; 90-115 — удовл.; менее 80 — неуд.

5, 10,20

5, 10,

5, 10

5, 10,

5, 10

5,10,

Таблица № 3

Оценка проекта, выполненного учащимися класса _________________

класса __________________

по предмету _____________

	Достигну-тый результат из 15 б	Оформ-ление из 15 б	Защита		Процесс проектирования
	Достигну-тый результат из 15 б	Оформ-ление из 15 б	Пред-ставле-ние из 15 б	Ответы на вопро-сы из 15 б	Интеллек-туальная актив-ность из 10 б	Твор-чество из 10 б	Практиче-ская дея-тель-ность из 10 б	Умение работать в команде из 10 б
Самооценка
Педагог
Коллеги по ко-манде (классу)

«Конвертирование» в этом случае возможно следую-щим образом:

85-100 баллов— «5» («отлично»); 70-85 баллов — «4» («хорошо»); 50-70 баллов— «3», («удовлетворительно»); меньше 50 баллов — «2» («неудовлетворительно»). Если в результате выполнения проекта учащийся полу-чил «2» («неудовлетворительно»), то это — чрезвычай-ное происшествие. Повторять проектирование невоз-можно из-за отсутствия времени, а оставлять этот про-бел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нуж-но предложить переделать или доделать. Текущий не-выполненный проект можно заменить дифференциро-ванным зачетом по теме проекта (то есть зачетом с оцен-кой). В любом случае необходимо тщательно, вместе с учеником разобраться. Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблем-ные семинары, «открытые» консультации, когда любой может присутствовать и слушать, а также использовать другие интерактивные виды обучения, где учащийся вы-ступает активным субъектом учения. Внепроектные интервалы в учебной деятельности также целесообраз-но насыщать самообразовательными обучающими эле-ментами, т. е. самостоятельным познанием, добыва-нием информации.

Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, при котором оценива-ются 10 критериев на 4 уровнях (1-й уровень — 0 бал-лов, 2-й уровень- 5 баллов, 3-й уровень— 10 бал-лов, 4-й уровень — 20 баллов). Сложность заключает-ся не в оценке, а в повышенных критериальных тре-бованиях, приближающихся к вузовским. Сама рей-тинговая оценка складывается из суммы среднеариф-метической величины коллективной оценки, само-оценки и оценки преподавателя (естественно, сумма делится на 3 для получения средней величины). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из кри-териев отдельно. При таком подходе исключена оцен-ка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом: Оформление и выполнение проекта:

Актуальность темы и предлагаемых решений, ре-альность, практическая направленность и значимость работы.

Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

Аргументированность предлагаемых решений, под-ходов, выводов, полнота библиографии.

Качество оформления проекта: соответствие стан-дартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Процедура защиты:

Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргу-ментированность основных позиций проекта, убеди-тельность речи и убежденность оратора.

Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.

Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование на-глядных средств, чувство времени, импровизацион-ное начало, удержание внимания аудитории.

Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стрем-ление использовать ответы для успешного раскры-тия темы и сильных сторон работы.

Деловые и волевые качества докладчика: стремле-ние к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доб-рожелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты: «отлично»— 155-200 баллов, «хорошо»— 100-154 балла, «удовлетворительно»— менее 100 баллов. Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о вы-полнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на обра-зовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, ин-тегрирующий объективную часть (коллективное оце-нивание экспертов-учащихся данного класса), субъек-тивную часть, формируемую самим учащимся, а так-же оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сум-му, естественно, следует разделить на число эксперт-ных групп (преподаватель, ученик, коллектив учащих-ся), то есть на три. Критерии оценивания:

Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

Внимательность на занятиях, выполнение установ-ленных требований.

Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

Уровень обучаемости, восприимчивости.

Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

Уровень познавательной активности (участие в поис-ковой и исследовательской деятельности на занятиях).

Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

Уровень интереса к содержанию занятий.

Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

Степень расширения кругозора.

По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехо-да к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». Оценивание проектов и творческих заданий путем вы-ставления коллективных экспертных отметок позво-ляет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неуме-ние, недостаток информации, неадекватное воспри-ятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избе-жать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (про-ект). Как правило, такой подход рекомендуется в на-чальный период выполнения проектов, когда учащие-ся еще не научились публично рассуждать и обсуж-дать результаты деятельности. Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель и учащиеся самым подроб-ным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. По-нимание ошибок создает у учащихся мотивацию к по-вторной деятельности (новый проект— но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в полу-чении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (само-оценку) окружающего мира и себя в нем. В данной публикации представлено несколько вари-антов оценивания выполненных проектов и творчес-ких заданий учащихся. Безусловно, невозможно го-ворить об абсолютно верном измерении качества про-цесса проектирования, ибо оценка предполагает из-мерение результата и сравнение его с эталоном. Но именно эталона при выполнении проекта и не суще-ствует.

Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного ре-зультата никому достичь не удастся. Если проект носит межпредметный характер, то тогда на его выполнение выделяется время сразу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, так как перегрузка школьного рас-писания хотя бы частично устраняется. В случае, если проект носит монопредметный характер, то тогда в роли «регулировщика» должен выступить заместитель дирек-тора по организации учебной работы. Нельзя допускать, когда одновременно в классе «идут» даже два проекта по различным предметам — это приведет к серьезным учебным перегрузкам.

Если в Вашей школе метод проектов еще не исполь-зовался в образовательной деятельности, то целесо-образно собрать группу учителей-добровольцев, то есть начать эту работу лишь с желающими педагога-ми. Такой подход позволит корректно ввести в обра-зовательную практику новый педагогический метод; отслеживать его протекание в локальной зоне (пред-мет, класс); избежать привлечения к проектной дея-тельности учителей, которые в силу различных при-чин не готовы к творческому педагогическому диало-гу с учащимися.

конец 19 – начало 20 в.

Джон Дьюи (приобретение опыта путём «делания», в ходе исследования окружающей среды)

Вильям Килпатрик (любая деятельность, выполненная от всего сердца)

С. Т. Шацкий (упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую деятельность)

Проект – метод обучения, основанный на постановке социально значимой цели и её практическом достижении.
Проектная деятельность – форма учебно – познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения.

Метод проектов - это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Требования к проекту

Наличие актуальной проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов
Самостоятельная (индивидуальная, групповая, парная деятельность учащихся)
Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов)
Использование исследовательских методов: определение проблемы и задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; выбор методов исследования; оформление конечных результатов

Субъеты проектной деятельности:

Педагог (руководитель проекта)
Учащийся (группа учеников)
Взрослые (педагоги – предметники, родители, другие лица)

Принципы:

Принцип прогностичности (ориентирован на будущее состояние объекта)
Принцип пошаговости (постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действия)
Принцип нормирования (прохождение всех этапов создания проекта)

Погружение в проект
Организация деятельности
Осуществление деятельности
Презентация результатов

Типы проектов по характеру приоритетной деятельности:

Исследовательские (обозначение задач, методов исследования, обследование полученных результатов)
Информационные (сбор информации о каком – либо объекте, методы получения информации, методы обработки информации, результат)

Творческие (совместная стенгазета, видеофильм, драматизация, спортивная игра, праздник, экспедиция)
Игровые (ученики принимают на себя определённые роли. Доминирующий вид деятельности – игра)
Практикоориентированные (документ, созданный на основе полученных результатов исследования: программа действий, рекомендации, проект закона)

По охвату школьных дисциплин:

Монопроекты(языковые, литературные, исторические)
Междисциплинарные (затрагивающие несколько дисциплин)

По количеству участников:

Индивидуальные
Групповые

По продолжительности:

Краткосрочные (1 неделя)
Средней продолжительности (1 неделя – 1 месяц)
Долгосрочные (до нескольких месяцев)

Коммуникативные умения

Умение слушать и получать информацию
Умение обмениваться информацией
Умение управлять голосом
Умение адресовывать своё высказывание
Умение выражать свою точку зрения
Умение договариваться, находить компромисс

Проектные умения:

Умение прогнозировать, представлять продукт, итог работы
Умение анализировать
Умение составлять план своей работы и следовать ему
Умение искать необходимую информацию
Умение предъявлять процесс выполненной работы и её результат

Приёмы: (могут быть использованы на любом уроке)

Решение поливариантных задач (со множеством ответов)
Вычленение недостающих данных или лишних данных для решения задач
Дополнение предлагаемых педагогом планов выполнения конкретных учебных заданий
Подбор детьми дополнительного материала на заданную тему
Построение устных кратких сообщений о проделанной индивидуальной или групповой работе

Рефлексивные:

Адекватно оценивать свою работу
Обосновывать собственную самооценочную позицию
Обязательно отметить достоинства, сильные стороны в работе, личные достижения
Планировать способы и пути преодоления трудностей и неудач

Логика введения проектов в начальной школе

Алгоритм

Постоянное увеличение продолжительности работы над проектом
Усиление детской самостоятельности при выполнении презентации проектов
Расширение сферы коммуникаций учащихся
Введение проектов, требующих для своего осуществления интегрированных знаний, умений и навыков

Тематика проектов зависит от:

Возраста детей
Индивидуальных особенностей класса
Познавательных интересов детей

Презентация проектов учащимися начальных классов

Выставка изделий с рассказом – комментарием каждого её автора
Доклады с наглядным сопровождением (групповые долгосрочные проекты)
Концерт или праздник с различными номерами
Семейный вечер с детско – родительскими выступлениями или сообщениями

Самооценка с помощью различных видов наглядного моделирования

Эмоционально – экспрессивная самооценка (человечки с различным выражением лица)
Цветовая самооценка
Самооценочные лесенки
Контурная самооценка
Символическая самооценка
Самооценочный отрезок

Эмоционально – экспрессивная оценка

Не очень доволен
Доволен З атрудняюсь оценить

Самооценочная лесенка

отлично

хорошо

не совсем хорошо

плохо

Я работал (а) над проектом:

Самооценочная лесенка

интересно

не очень интересно

не интересно

Выполнять проект мне было:

Контурная самооценка

Моя активность Мои старания

Символическая самооценка

Самооценочный отрезок

активность

аккуратность

старательность

Устная самооценка с опорой на

алгоритм :

Отметь то, что хорошо получилось в работе над проектом, удалось, свои успехи.
Видел(а) ли ты то, что получилось не очень хорошо, не удалось, свои трудности.
Подумай, почему что – то не удалось.
Реши, что надо сделать, чтобы преодолеть свои трудности и неудачи.
Определи, справишься ли с этим сам(а) или тебе нужна помощь.

Письменная самооценка может проходить по предложенным бланкам – вопросам :

Я думаю, что работа над этим проектом

Научила меня новому
Помогла закрепить мои знания, умения
Ничего мне не дала

Я бы хотел(а), чтобы такой(похожий) проект:

Мы больше не выполняли
Повторился бы ещё раз
Мы бы выполняли чаще

Выполняя этот проект в группе, мне больше понравилось:

Обсуждать проект с ребятами
Делать проект
Представлять проект

Незаконченные предложения:

Я считаю, что мой проект……
Работать над этим проектом мне было…..
Я думаю, что мой проект получился бы ещё лучше, если…

В Концепции модернизации общего образования написано: «Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования»

Целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование. Интуитивно все, кто сегодня связан с образованием, понимают, что проектная деятельность школьников предполагает их активность в образовательном процессе, а без активности ребенка образование невозможно.

Разработанный еще в первой половине XX века метод проектов вновь становится актуальным в современном информационном обществе. Часто проектом называют любую самостоятельную работу ученика, скажем реферат или доклад. Неудивительно, что подчас у учителей не складывается четкого представления о проекте как методе обучения, а у учеников - о проекте как вполне определенном виде самостоятельной работы. Чтобы избежать всех этих проблем, необходимо четко определить, что такое проект, каковы его признаки, в чем его отличие от других видов самостоятельной работы ученика, какова степень участия учителя на различных этапах выполнения проекта, как это зависит от возраста учащегося и от других его индивидуальных особенностей. Среди различных видов самостоятельных работ учащихся ближе всего по жанру к проектам стоят доклады, рефераты и учебные исследования. Может быть, поэтому их часто путают не только дети, но и взрослые. Прежде чем говорить о проекте как методе обучения, давайте внесем ясность. Исследовательская работа - работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом .

Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы , на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата . Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но

только как способов достижения результата проекта.

Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.

Есть ряд обстоятельств, которые необходимо учитывать, организуя проектную деятельность учащихся. Учащемуся не может быть предложена в качестве проекта работа, для выполнения которой у него нет никаких знаний и умений, при том, что эти знания и умения ему негде

найти и приобрести. Иными словами, для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный (пусть минимальный) уровень готовности. И, конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и соответственно не дающая возможности приобрести новые знания и умения.

Есть и другая особенность. Чтобы проблема проекта мотивировала ученика на активную работу, его цель поначалу должна носить скрытый характер, порождать проблему. Проблематизация является первым этапом работы над проектом - необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» учеником проблемы, наделение ее личностным смыслом.

Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно следующий, второй этап работы - целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в проектном продукте. В этот момент у автора возникает масса идей (не всегда

реалистических), что еще больше укрепляет мотив к деятельности. Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляют приступить к деятельности, которая должна начинаться с разработки плана. Планирование - важнейший этап работы над проектом, в результате

которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. В этот период энтузиазм и ощущение новизны и значимости предстоящей работы притупляется, что может несколько снизить мотив к деятельности.

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе.

Реализация имеющегося плана - следующий этап проектного цикла. Это период максимального колебания мотива. У некоторых людей ясность предстоящих шагов, наличие четкого плана повышают мотив к деятельности, а у других возникает ощущение легкости и доступности всей работы, желание расслабиться, не напрягаться. А иногда автор проекта мысленно уже достиг

результата работы, эмоционально пережил это достижение; или, наоборот, объем предстоящей работы приводит к тому, что у автора опускаются руки, пропадает уверенность в успешном завершении проекта (все это в значительной степени касается подростков). Очевидно, что на этапе реализации учителю предстоит найти способ поддержания мотива к работе, учитывая

личностные особенности своих учеников. По завершении работы автор должен сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап

осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Кроме того, автору необходимо оценить, какие изменения произошли в нем самом, чему он научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки и рефлексии - завершающего этапа работы.

Работа над проектом предполагает очень тесное взаимодействие ученика и учителя. В этой связи возникают две крайности - полностью предоставить учащегося самому себе или, наоборот, значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя - лишая,

таким образом, ребенка инициативы в работе. Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что ученик должен чувствовать, что проект - это его работа, его создание, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов… Он должен видеть, что учитель с уважением относится к его

точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения педагога.

Здесь было бы уместно обратиться к идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Иными словами:

А1-А2 - если сегодня часть работы ребенок выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он выполняет вместе с взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объем подобной работы он уже сможет выполнять полностью самостоятельно;

В1-В2 - если сегодня ребенок всю работу, даже ту ее часть, которая пока ему недоступна, пытается выполнить сам, совершая при этом ошибки, не добиваясь результата, теряя мотив к деятельности, то и завтра он не сможет выполнять подобную работу;

С1-С2 - если сегодня ребенок самостоятельно выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную работу делает взрослый, то завтра ребенок так и не научится выполнять эту работу.

Поэтому только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся .

Методическими рекомендациями Департамента образования г. Москвы проектную деятельность рекомендовано с определенными ограничениями начинать со 2-го класса начальной школы. Таким образом, предполагается, что к 5-му классу учащиеся владеют определенными приемами проектирования.

Тем не менее пяти- и шестиклассники нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи педагога почти на всех этапах работы над проектами. Особенно трудно дается им выделение проблемы , формулирование цели работы, планирование деятельности. У детей этого возраста еще не окончательно сформировалось субъективное ощущение времени, поэтому они не могут распределить его рационально, не всегда объективно оценивают собственные силы. Младшие подростки часто не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Им трудно на протяжении долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду отдаленную цель. Не всегда в потоке информации удается отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, многие пяти- и шестиклассники медленно читают, не всегда понимают прочитанное, не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими общеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом. Все это следствие недостаточно сформированных общеучебных и проектных навыков. Дети этого возраста не слишком рефлексивны, не умеют анализировать свои чувства и эмоции, давать объективную оценку своим достижениям. У них еще не сформированы навыки презентации и самопрезентации, не хватает словарного запаса. Все это предполагает, что значительный объем работы над проектом учителю придется осуществлять вместе с ребенком, постоянно его поддерживая и вдохновляя. При этом не следует, однако, забывать, что проект - это прежде всего самостоятельная работа, в которой автор может высказывать собственную точку зрения, которая, возможно, не совпадет с позицией его учителя.

Семи- и восьмиклассники вполне могут самостоятельно сформулировать проблему и цель проекта - их знаний и школьного опыта для этого достаточно. Трудность может возникнуть у них при разработке плана , особенно детального: если основные этапы работы просматриваются ими легко, то более мелкие шаги выпадают из поля зрения. Ясно, что это непременно скажется на качестве работы. Тут потребуется помощь взрослого. Реализация плана, как правило, не вызывает трудностей.

Академического опыта у учащихся 7-8-х классов достаточно для того, чтобы самостоятельно искать, анализировать, ранжировать информацию из различных источников, осуществлять другие интеллектуальные операции в рамках проекта. Самой большой проблемой учащихся этого возраста является мотив к деятельности - это их слабое место. Подростки быстро теряют интерес, особенно если работа кажется рутинной, а результат не вдохновляет. Незначительные трудности вызывает анализ и самооценка, так как рефлексивные способности в этом возрасте еще находятся в стадии формирования. В целом при дозированной помощи, ненавязчивом контроле и вдохновляющем при-

мере семи- и восьмиклассники успешно справляются даже с большими, сложными проектами.

Девяти- и десятиклассники имеют все объективные возможности для того, чтобы полностью самостоятельно работать на всех этапах проекта. Они быстро формулируют проблему, без труда преобразуют ее в цель деятельности, разрабатывают подробный план, учитывая при этом имеющиеся ресурсы. У них уже достаточно знаний и опыта, за спиной значительный этап школьной жизни - все это предпосылки для успешной работы над проектом. Это, однако, не означает, что учитель может отстраниться от работы. Его помощь нужна для промежуточной оценки хода работы , для обсуждения различных гипотез, версий и идей и так далее.

Для того чтобы максимально использовать воспитательный потенциал проектной деятельности, учителю необходимо не только учесть возрастные и индивидуальные особенности учащегося, его интересы и особенности мотивационной сферы, но и выстроить с ним оптимальные личные взаимоотношения в ходе работы над проектом. Учитель может быть:

- руководителем проекта, который несет серьезную ответственность за ход и результат работы. В такой ситуации учащийся может быть не слишком инициативным, так как это привычные для него отношения учитель-ученик. Как правило, эту позицию занимают учителя, работающие с 5-6-классниками - это дает детям возможность приобрести недостающий опыт в психологически комфортных условиях;

- коллегой по работе , который в значительной степени вовлечен в процесс и выполняет заранее оговоренную часть работы и разделит с автором проекта будущий триумф или поражение. Это отношения равноправных партнеров, которые увлечены общей работой и взаимно обогащаются знаниями и опытом, подпитываются энтузиазмом друг друга. Такое взаимодействие обычно

складывается у учителей, работающих с 7-8-классниками, которые тянутся к тем, кто разделяет их интересы, увлечен общей идеей;

- экспертом-знатоком , который является источником информации по проблеме проекта, предоставляет необходимые сведения и дает советы, когда автор проекта обращается за ними. Здесь учитель находится в несколько отстраненной позиции, побуждая учащегося проявлять максимум активности, быть не только инициатором работы, но и организатором взаимодействия с учителем. Так могут работать учителя с 9-10-классниками, которые умеют ценить профессионализм и компетентность, стремятся расширить круг общения в интересующей их области.

- супервизором , который лишь вдохновляет автора на работу и создает условия для ее успешного осуществления. В этом случае учащийся является полноправным автором проекта и в полной мере несет ответственность как за успех, так и за провал своей работы. Так можно работать с инициативными, ответственными, хорошо успевающими учащимися независимо от их возраста.

Так постепенно, приобретая опыт, ребенок получает все большую ответственность за свою работу и все большую свободу в ее осуществлении. При этом грамотно выбранная позиция учителя - тонкий инструмент развития подростка, возможность оказывать на него воспитательное воздействие в

ненавязчивой форме.

Теперь несколько слов о письменной части проекта, отчете о работе. Часто на эту часть проектной работы не обращают особого внимания. Стоит подчеркнуть, что письменная часть проекта является важнейшей составляющей всей работы. Независимо от того что представляет собой проектный продукт (даже если он имеет вид брошюры или статьи, то есть выполнен в письменном

виде), к проекту обязательно должна быть приложена письменная часть, которая фактически является отчетом о ходе и результате работы.

Без письменной части (отчета) проект во многом теряет смысл, так как именно здесь учащийся осуществляет рефлексивную оценку всей своей работы. Оглядываясь назад, он анализирует, что удалось и что не удалось; почему не получилось то, что было задумано; все ли усилия были приложены, чтобы преодолеть возникшие трудности; насколько были обоснованны изменения, внесенные в первоначальный план. Здесь же автор проекта дает оценку собственным действиям, оценивает приобретенный опыт.

Чтобы научить детей уже в 5-м классе писать отчет о работе, можно предложить им в качестве черновика воспользоваться шаблоном.

Введение

Тема моего проекта …………………………………………………...

Я выбрал эту тему, потому что ……………………………………....

Цель моей работы - ……………………………………….....………..

Проектным продуктом будет - .………………………………………

Этот продукт поможет достичь цель проекта, так как………………

План моей работы (указать время выполнения и перечислить все про-

межуточные этапы):

Выбор темы и уточнение названия ………………………………………

Сбор информации (где и как искал информацию)………………………

Изготовление продукта (что и как делал)……………………………….

Написание письменной части проекта (как это делал)……………….

Основная часть

Я начал свою работу с того, что ………………………………………..

Потом я приступил к …………………………………………………….

В ходе работы я столкнулся с такими проблемами………………………

Чтобы справиться с возникшими проблемами, я……………………….

Я отклонился от плана (указать, когда был нарушен график работы)

План моей работы был нарушен, потому что……………………………

В ходе работы я принял решение изменить проектный продукт, так как

Но все же мне удалось достичь цели проекта, потому что……………….

Заключение

Закончив свой проект, я могу сказать, что не все из того, что было заду-

мано, получилось, например …………………………………………………..

Это произошло, потому что ……………………………………..

Если бы я начал работу заново, я бы ……………………………

В следующем году я, может быть, продолжу эту работу для того, чтобы

Я думаю, что я решил проблему своего проекта, так как ………………..

Работа над проектом показала мне, что (что узнал о себе и о проблеме, над

которой работал) ……………………………………………………………

Конечно, не обязательно пользоваться этим шаблоном в полном объеме. Однако необходимо, чтобы, отчитываясь о ходе и результате работы, ребенок проанализировал свои успехи и неудачи, отрефлексировал свои чувства и эмоции.

В старших классах отчеты о работе над проектом должны быть более развернутыми и глубокими, поэтому старшеклассники должны писать их полностью самостоятельно.

Несколько слов о защите проектов . Важнейшим навыком, который приобретают учащиеся в ходе проектной деятельности, является навык публичного выступления с целью презентации результата своей работы (проектного продукта) и самопрезентации собственной компетентности. Умение кратко и убедительно рассказать о себе и своей работе очень востребовано в современном обществе.

Защита проектов, как правило, происходит в форме презентации. То есть краткого (7-10 минут) публичного выступления, в ходе которого автор знакомит аудиторию с результатами своей работы.

Проблемы, которые чаще всего возникают в ходе презентации, могут быть связаны с волнением, отсутствием наглядных материалов, недостаточно отрепетированной речью, неумением вызвать интерес слушателей, нарушением регламента (ученик не укладывается в отведенное время). Чтобы ученик смог справиться с этими проблемами, необходимо отрепетировать его выступление на защите проекта. Для этого ему также потребуется обратная связь от учителя или членов творческой проектной мастерской.

Использование средств наглядности

Вся презентация должна сопровождаться хорошо отобранными и подготовленными средствами наглядности для того, чтобы:

Привлечь внимание слушателей и поддерживать их интерес;

Усилить смысл и значение твоих слов;

Проиллюстрировать то, что трудно воспринимать на слух (например:

цифры, даты, имена, географические названия, специальные термины, гра-

фики, диаграммы и т.п.).

Не следует использовать средства наглядности только для того, чтобы:

Произвести впечатление;

Заменить средствами наглядности живое общение с аудиторией;

Перегрузить выступление большим объемом информации;

Проиллюстрировать простые идеи, которые легко можно изложить

Для того чтобы пользоваться методом проектов как средством обучения и воспитания, необходимо хорошо представлять себе, что лежит в основе типологии проектов, чтобы грамотно выбирать необходимый тип проекта для достижения дидактической цели. Вот почему вопросы типологии учебных проектов широко обсуждаются в специальной литературе.

Е.С. Полат предлагает следующую классификацию.

Классификация проектов по предметно-содержательной области:

. Монопроекты реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины. Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественно-научными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, музыкальными. Интеграция осуществляется лишь на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной системы.

. Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме «Проблема человеческого

достоинства в российском обществе XIX-XX вв.» требует одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подхода.

Классификация проектов по характеру контактов

Внутриклассные.

Внутришкольные.

Региональные.

Международные.

Классификация проектов по характеру координации

. С открытой, явной координацией . В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

. Со скрытой координацией . В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности участников в своей реальной функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся

. Практико-ориентированный проект нацелен на решение задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона и т.п. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, плана всей деятельности его участников с определением функций и вклада каждого из них в ход работы и ее результат, четкого представления об оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы, поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней

оценки проекта.

. Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку цели и задач исследования, обязательное

выдвижение гипотезы с последующей проверкой различных версий, обсуждение и анализ полученных результатов. Такие проекты требуют четкой структуры, продуманных экспериментов и опытов, а также методов обработки полученных результатов.

Информационный проект направлен на сбор сведений (данных, статистики, фактов и т.п.) о каком-либо объекте или явлении, их проверку, анализи обобщение с целью представления полученной достоверной информации широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Процесс работы над подобным проектом выглядит примерно так: определение предмета информационного поиска - этапы поиска с обозначением промежуточных результатов - анализ собранных фактов и предварительные выводы - корректировка первоначального направления (если требуется) - дальнейший поиск информации по уточненным направлениям - анализ новых фактов и их обобщение - выводы и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта, - заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых

результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции и пр.).

Приключенческие, игровые, ролевые . Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие

социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

Классификация проектов по продолжительности

. Мини-проекты могут укладываться в один урок или часть урока. Работа над проектом ведется в группах, продолжительность - 20 минут (подготовка - 10 минут, презентация каждой группы - 2 минуты).

. Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома. Работа осуществляется в группах, продолжительность - 4 урока.

1-й урок: определение состава проектных групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам).

2-й урок: отчеты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации.

3-й и 4-й спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.

. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30 - 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это благодаря глубокому «погружению» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы.

. Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во

внеурочное время.

В которой участвуют дети 1-4 классов. Опыт работы показывает, что в ходе работы над проектами дети учатся планировать и оценивать результат своей деятельности, разрабатывать алгоритм его достижения, выявлять пробелы в своих знаниях и умениях, осуществлять информационный поиск. Делать аргументированные выводы, соотносить свои действия с интересами других людей. Продуктивно взаимодействовать с окружающими людьми, получая в диалоге необходимую информацию, представлять свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении. Всё это направлено на формирование ключевых компетентностей учащихся и позволит каждому из них успешно реализовать себя в школьной жизни и жизни в обществе.

Непременным условием организации проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта, на разных этапах проекта необходимо решать исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.

Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать обхватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный дидактический материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям.

Основные этапы организации работы над проектом.

1.Введение в проект, постановка задачи, осознание и формулирование цели проекта.

2.Начало проектирования. Обсуждение результата проекта и процесса («Чего мы хотим и как это достичь?») Выявление необходимых для реализации проекта технических умений («Что нам понадобится, где и как это получить?»)

3.Краткое практическое занятие для первоначального ознакомления с необходимыми навыками.

4. Планирование и организация (проектирование) работы. Создание групп и распределение обязанностей.

5.Выполнение проекта в моделях и проектах реального мира. Совершенствование технических умений. Уточнение результата и плана действий.

6. Представление результатов учащимся друг другу в виде мультимедиасочинения.

7. Обсуждение результатов, хода проекта и освоенных навыков, которые могут ещё пригодиться.

Подготовительный этап проекта достаточно продолжителен и трудоёмок. Учитель должен продумать замысел и разработать структуру проекта, создать организационные, дидактические и методические материалы (инструкции к заданиям, шаблоны дневников наблюдений, публикации для дополнительного чтения, шаблонов для заполнения результатов исследовательской и практической деятельности учащихся)

Организационный этап включает в себя определение темы.

Надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели, руководствуясь

1 Тема должна быть интересна ребенку, исследовательская работа эффективна только на добровольной основе.

2 Тема должна быть выполнима, решение её должно быть полезно участникам исследования.

3 Тема должна быть оригинальной с элементами неожиданности, необычности. Оригинальность следует понимать как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.

4 Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте у младшего школьника ограниченна.

5 Тема должна быть доступной. Она должна соответствовать возрастным особенностям детей.

Этап текущей рефлексии служит обязательным условием для того, чтобы учащиеся создали схему организации проекта, оценили промежуточные материалы.

Формы образовательной рефлексии различны (устное обсуждение, письменное анкетирование). Ученикам начальной школы нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, нарисовать, изобразить своё настроение в ходе проекта.

Этап планирования определяет возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной темы. Проблемы выдвигаются учащимися, учитель лишь помогает им.

Этап поиска распределяет задачи по группам. Учащиеся обсуждают методы исследования. Они работают по индивидуальным или групповым задачам.

Этап промежуточных результатов и выводов имеет большое значение в организации внешней оценки проектов. Только таким образом можно отслеживать их эффективность и недочеты, необходимость современной коррекции.

В выполнении проекта обязательным является этап защиты

Работа завершается коллективным обсуждением. Экспертизой. Объявлением результатов, формулировкой выводов. Результаты должны быть реалистичными. Если рассматривается теоретическая проблема, то итогом проектной деятельности является конкретное её решение: советы, рекомендации, выводы. Если выдвигается практическая проблема, то требуется получить конкретный продукт, готовый к внедрению (видеофильм, альбом, компьютерная газета, доклад и т. п.

Рефлексия результата проекта – важный заключительный этап, способствующий осмыслению учеником собственных действий. Учащийся осознаёт сделанное, примененные им способы деятельности, ещё раз обдумывает, как было проведено исследования. Итоговая рефлексия отличается от текущей объемом рефлексируемого периода и степенью заданности и определенности со стороны учителя. По окончании проекта проводится занятие, на котором ученики осуществляют рефлексию своей работы, отвечая на вопросы «Чему я научился?», «Чего я достиг?», «Что сделал?», «Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?», «Кому я помог?».

Реализация метода проектов на практике ведёт к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности учащихся. Другим становится психологический климат в классной комнате, т. к. педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и действия учащихся на разнообразные виды их самостоятельной деятельности, носящий исследовательский и творческий характер.

Проектная работа в коллективе строится с учётом тех свойств и качеств, которыми должен обладать выпускник начальной школы. Изучая педагогическую литературу и классиков педагогики, можно вывести качества выпускника начальной школы:

Потребность и инициативность в области познавательной деятельности. Интерес к работе с книгой, к чтению, а через чтение к познанию окружающего мира. Наблюдательность Видение мира через призму собственного опыта и умения. Самостоятельность. Умение высказывать своё мнение. Искренность. Любопытство и любознательность. Открытость близким людям. Умение слушать других людей, своих сверстников, адекватно оценивать свои и чужие умения.

Для использования метода проектов в практической деятельности важен вопрос о типологии проектов. И выделяются следующие типы проектов:

По доминирующей при реализации проекта деятельности - исследовательские, творческие, ролевые (игровые), ознакомительно – ориентировочные (информационные), практико-ориентированные (прикладные); По предметно-содержательной области – монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект; По характеру координации проекта – с открытой явной координацией, со скрытой координацией (руководитель проекта имитирует участника); По характеру контактов – внутренние (внутри класса, школы), региональные (в пределах одной страны), международные (участники проекта являются представителями разных стран); По количеству участников – личностные (между двумя партнерами), парные (между парами участников), групповые (между группами участников); По продолжительности – краткосрочные (могут быть реализованы в течение одного или нескольких уроков), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от одного до нескольких месяцев).

ПАРАМЕТРЫ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетика оформления результатов выполненного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

используемые с целью становления субъектности

младших школьников

в процессе выполнения проектов

Письменные опросы учащихся для изучения их актуальных интересов и дальнейшего определения тематики будущих проектов («Ответ на какой вопрос тебе было бы сегодня интереснее всего получить (искать)?», «Какая проблема в настоящий момент интересует тебя больше всего?»;

мозговой штурм для непосредственной формулировки темы коллективного проекта;

совместное обсуждение критериев оценки результативности проектной деятельности, типа, содержания и места проведения защиты проекта, составление плана презентации;

коллективное составление алгоритмов самооценки разных видов проектов

составление кластера

Основные проблемы организации проектной деятельности младших школьников

Недостаточное, поверхностное осознание педагогом сущности проектной деятельности и роли учащегося в ней приводит к псевдопроектированию. Механическое заимствование педагогов приёмов и форм работы над проектами из среднего и старшего звеньев обучения без какой-либо адаптации к возрастным особенностям младших школьников. Смещение педагогом цели проектной деятельности с внутреннего на внешний результат. Вместо формирования личностных качеств, умений и навыков, педагог обращает основное внимание на непосредственный внешний результат, продукт детского проектирования.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Учебный проект - специально организованный педагогом, самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающийся созданием творческого продукта. На всех этапах родители выступают как помощники в определении темы и проблемы проекта, в подборе материалов, оформлении продукта проектной деятельности. Темы проектов детей должны быть тесно связаны с предметным содержанием. Проблема проекта должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего его развития. При оценке успешности ребёнка в проекте необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание его самостоятельности. В проектной деятельности ребёнка важно повысить его уровень уверенности в достижении цели, сохранить его индивидуальность.

И.С. Сергеев

К
АК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

И.С. Сергеев

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДНЯ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

МОСКВА

2005

Сергеев И.С.

С 32 Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2005. - 80 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-400-6

Предлагаемое пособие посвящено рассмотрению одной из актуальных педагогических проблем - проблеме внедрения в школьную образовательную практику так называемого «метода проектов». В краткой и популярной форме в книге изложены подходы ко всем основным вопросам организации проектной деятельности учащихся в школе: что такое проектный метод, каковы основные требования к проекту, как правильно спланировать проектную деятельность на уроке и в масштабах школы, каковы основные проблемы и трудности метода проектов и мн. др.

В пособии приведены многочисленные примеры проектной деятельности, базирующиеся на передовом педагогическом опыте российских и зарубежных школ.

Пособие имеет очевидную практико-ориентированную направленность и адресовано педагогическим работникам, планирующим и организующим проектную деятельность в школе, - учителям-предметникам, руководителям школьных методических объединений, заместителям директора по учебной и научной (инновационной) работе.

УДК 373 ББК 74.202.4

ВВЕДЕНИЕ

Что такое «метод проектов»?

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы лично-стно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

формировали бы активную, самостоятельную и инициа
тивную позицию учащихся в учении;
развивали бы в первую очередь общеучебные умения и на
выки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
формировали бы не просто умения, а компетенции, т. е.
умения, непосредственно сопряженные с опытом их при
менения в практической деятельности;
были бы приоритетно нацелены на развитие познаватель
ного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.
Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале

мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов , а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Цели имеют право на существование!

Не будет сильным преувеличением, если сказать, что подавляющее большинство из тех, кто держит в руках эту книгу, почти все свое рабочее время проводят в ритме, заданном классно-урочной системой жизни. Этот ритм очень удобен своей определенностью, четкостью и организованностью. Он близок тому учителю, который привык плыть по течению, не задумываясь о целях своей деятельности и о целях своих учеников.

Надеемся, что наш читатель не относится к этой категории. И что его хотя бы раз посещал вопрос о том, каковы же реальные цели каждого участника классно-урочного процесса? Именно ре альные цели, а не абстрактное, заданное извне «формирование гармоничной, разносторонне развитой личности». Может быть, «создание условий для развития личности»? «А что за условия и как их создавать?» - спросит учитель-практик и, скорее всего, останется без ответа.

Честный разговор о целях будет, скорее всего, примерно таким:

единственная реальная цель учителя - пройти програм
му;
цель ученика в лучшем случае - стать умнее, в ином -
выучить то, что пригодится для экзамена, в худшем - пе
ретерпеть годы школьной учебы.

Насколько велика будет ценность обезличенной образованности в наступившем столетии, сказать сложно. Во всяком случае большинство школьников перестали мотивировать идеал «человека знающего» - продукта классно-урочного обучения. Но есть ли альтернатива?

Вашему вниманию предлагается принципиально иная (хотя и не новая) философия построения образовательного процесса. Как принято считать, она берет свое начало в трудах Джона Дьюи. Именно этот американский ученый сто лет назад предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реаль ной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести.

«Решить проблему» значит применить в данном случае необходимые знания и умения из различных областей жизни , получив реальный и ощутимыйрезуль/пат.

«Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова». Так писал в 1918 г. один из основоположников «метода проектов», последователь Джона Дьюи, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик.

Из истории метода проектов

Основоположником педагогического метода проектов считается Дж. Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это - признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность.

С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе . Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов - «наш метод школьной работы».

В 1910-е гг. профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

«проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью
которых является участие в разного рода групповой деятельности
(различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз
влечения и т. д.);
«экскурсионные проекты», которые предполагали целесооб
разное изучение проблем, связанных с окружающей природой и об
щественной жизнью;
«повествовательные проекты.» - разрабатывая их, дети
имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнооб
разной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художе
ственной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;
«конструктивные проекты» нацелены на создание конкрет
ного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приго
товление какао для школьного завтрака, строительство сцены для
школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Кол-лингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионныхпроектов»; 54 «проектаигр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов». Руководила всеми шес тьюстами проектами единственная учительница этой школы.

На рубеже 1910-20-х гг. метод проектов входит в практику отечественной школы. Это история, полная драматизма. Сначала - «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет - «легкомысленное прожектерство». Так колебались оценки метода проектов в официальной педагогике.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления выделяют:

отсутствие подготовленных педагогических кадров, способ
ных работать с проектами;
слабая разработанность методики проектной деятельности;
гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обу
чения;
сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной
идеей «комплексных программ».

«АНАТОМИЯ» УЧЕБНОГО ПРОЕКТА

Основные требования к проекту

Работа по методу проектов - это относительно высокий уро вень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса - учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту - совершенно особые.

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (пробле

мы) - исследовательской, информационной, практической.

Дальнейшая работа над проектом - это разрешение данной проблемы. В идеальном случае проблема обозначена перед проектной группой внешним заказчиком. Например: учащиеся школы посещают спортивный клуб, руководство которого заказало проектной группе дизайн оформления помещений клуба. Однако в роли заказчика может выступать и сам учитель (проект по подготовке методических пособий для кабинета биологии), и сами учащиеся (проект, нацеленный на разработку и проведение школьного праздника).

Поиск социально значимой проблемы - одна из наиболее труд ных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися - проектантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий

по разрешению проблемы, иными словами - с проектирования са
мого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы
презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской рабо
ты учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельнос ти - поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом
проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое раз
работали участники проектной группы для разрешения поставлен
ной проблемы.

ПРОЕКТ
			+
™				> 1
		ПРЕЗЕНТАЦИИ
		Продукта
продукта		Выбор	Подго-	Презента-	Само-

Изготовле-	Оформле-	формы	товка	ция	оценка
ние про-	ние про-	презен-	презен-		и само-
дукта	дукта	тации	тации		анализ
- февраль (Проведение	Март (Подготов-	Апрель (Работа с подготов-		Май (Защита)
исследо-	ка чистово-	ленным текстом оп-
вания)	го вари-	понентов и	рецен-
	анта)	зентов, подготовка
		доклада)
Третий день	Третий - четвертый		ДНИ	Пятый день
		2-й урок		3-4-й уроки (спаренные)

Одна-три недели между 2-м и 3-4-м уроками
				Второй урок
- второй уроки				(в числе двух
- 50-я минуты				спаренных)
				50-я - 70-я - 80-я
				70-я минуты
				минуты

2-1996

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказ чику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презен тации своего продукта.

То есть проект - это «пять П»:

Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация.

Шестое «П» проекта - его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

Циклограмма работы над проектом: альтернативные варианты

Ответив в общих чертах на вопрос, что есть учебный проект, рассмотрим, как он может быть реализован в образовательном процессе .

В современной мировой и отечественной педагогике существу ет несколько десятков детально разработанных технологий про ектной деятельности. Наибольший интерес представляют, несомненно, те из них, которые апробированы в отечественных школах и на практике доказали свою жизнеспособность. Предлагаем Вашему вниманию некоторые из них.

Модель № 1

Определение предмета, темы, цели и задачи проекта, выбор
руководителя (1-2 месяца).
Выполнение работы (2-3 месяца).
Предзащита работы в своем или другом классе с целью выяв
ления уровня понимания и владения материалом, а также выработ
ки умения понимать вопросы и отвечать на них (1 месяц).
Собственно защита на экспертном совете школы (2 месяца).
Подведение итогов: общешкольная конференция по итогам
года.

Предложенная схема работы заимствована из практики работы научного общества учащихся (НОУ), которые получили широкое распространение в отечественной школе на рубеже 1980-1990-х гг.

Однако, в отличие от проектной деятельности, работа НОУ ограничивалась чисто исследовательским кругом тем, предпочтением монопредметных проблем, не всегда заметной связью с практической внешкольной жизнью учащихся, а также невниманием к творческой форме продукта исследования.

Модель № 2

Работа над проектом начинается с решения школьного парламента о защите проекта. Затем заведующие кафедр обозначают проблемы, создают «мастерские», в которые имеет право включиться любой ученик школы, интересующийся этими вопросами. Группа разработчиков (заведующие кафедрами) выстраивают концепцию, выделяют приоритетные задачи проекта. Дети намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, координируют свою деятельность.

Предметные индивидуальные проекты приравниваются к сдаче предметного экзамена.

Модель № 3

В течение учебного года выполняется 4 масштабных, долгосрочных и, как правило, межпредметных проекта (в течение учебной четверти реализуется один проект). Приводим циклограмму работы в каждой четверти.

Педсовет, посвященный проектной работе. Выбор направле
ния и тем. Уточнение руководителей проектов. Планирование про
ектной работы школы на четверть (для административного контро
ля) (1-я неделя четверти).
Формирование состава проектных групп. Обсуждение прин
ципов работы в творческих группах. Постановка исследовательских
задач, планирование работы в группах (2-я неделя четверти).
Информационный этап работы над проектами. Выбор формы
продукта (3-я неделя четверти).
Выполнение практической части проектов, оформление про
дукта и портфолио проекта (4-я и последующие недели четверти).
Презентация проектов. Торжественный заключительный ве
чер, на котором демонстрируются фрагменты презентаций лучших
проектов четверти. (Предпоследняя неделя четверти.)
Оценка преподавателями деятельности участников проект
ных групп и составление рейтинга участия учащихся в проекте (по
100-балльной шкале.) Педсовет по подведению итогов проектной
работы в данной четверти. Общешкольная линейка с вынесением
благодарности активным участникам проекта. (Последняя неделя
четверти.)

Модель № 4*

Базируется на «технологии проектной деятельности», разработанной E.G. Полат.

Установочное занятие: цели, задачи проектных работ, основ
ной замысел, примерная тематика и формы продуктов будущих про
ектов.
Стендовая информация о проектной работе.
Выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы,
требования, сроки, графики консультаций и проч.).
Консультации по выбору тематики учебных проектов, форму
лирование идей и замыслов.

* Пункты 3, 14, 16 настоящей циклограммы не могут являться общеобязательными. Привязка данной схемы к недельным или к долгосрочным проектам требует ее коррекции.

Формирование проектных групп.
Групповое обсуждение идей будущих проектов, составление
индивидуальных планов работы над проектами.
Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов
работы над ними.
Поисковый этап.
Промежуточные отчеты учащихся.

Индивидуальные и групповые консультации по содержанию
и правилам оформления проектных работ.
Обобщающий этап: оформление результатов.
Предзащита проектов.
Доработка проектов с учетом замечаний и предложений.
Формирование групп рецензентов, оппонентов и «внешних»
экспертов.
Подготовка к публичной защите проектов.
Генеральная репетиция публичной защиты проектов.
Координационное совещание лиц, ответственных за мероп
риятие.
Заключительный этап: публичная защита проектов.
Подведение итогов, анализ выполненной работы.
Итоговый этап. Благодарности участникам, обобщение ма
териалов, оформление отчетов о выполненной работе.

Выбор редакции

Расшифровываем натальную карту дома

Знак Зодиака составляет всего 50% Вашей личности. Остальные 50% нельзя узнать, читая общие гороскопы. Нужно составить индивидуальный...

От чего помогает тутовник

Описание растения шелковица белая. Состав и калорийность ягод, полезные свойства и предполагаемый вред. Рецепты вкусных блюд и применение...

Фотоотчет «День рождения Самуила Яковлевича Маршака в группе

Как и большинство его коллег, советских детских писателей и поэтов, Самуил Маршак не сразу начал писать для детей. Он родился в 1887...

Дыхание при высоком давлении Правильное дыхание при высоком давлении

Дыхательная гимнастика по методу Стрельниковой помогает справляться с приступами высокого давления. Правильное выполнение упражнений -...

Брянский государственный университет им

О ВУЗе Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского - самый крупный вуз региона, в котором обучается более 14...

Задания для проверки орфографической и пунктуационной грамотности

Вопрос №1. 1). Вставьте пропущенные буквы, объясните написание слов. Прил…жжение, выр…сти, к…снуться, м…кать, разг…раться, ск…кать,...

Макроэкономический календарь

Экономический календарь Форекс – это настольная книга каждого трейдера независимо от опыта торговли и уровня профессионализма, и особенно...

Интересные приметы про пауков

Представители класса паукообразных – существа, живущие рядом с человеком на протяжении многих веков. Но этого времени оказалось...

К чему снятся свадебные туфли К чему снятся свадебные туфли на каблуке

Белые туфли у девушек и женщин практически всегда ассоциируются со свадебным нарядом, хотя белый цвет туфель уже давно не обязателен. А...

Новое