Экспертная оценка сплоченности учебной группы. · повышение сплоченности группы, развитие коллектива как целостного группового субъекта
На правах рукописи
Колесникова Екатерина Ивановна
СПЛОЧЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК ФАКТОР
СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТА
Специальность: 19.00.05 - социальная психология
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Самара - 2007
Работа выполнена на кафедре психологии образования
Самарского государственного педагогического университета
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Минияров Валерий Максимович
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент
Шамионов Раиль Мунирович
кандидат психологических наук
Дорошина Илона Геннадьевна
Ведущая организация – Московский государственный
им. М.А. Шолохова
Защита состоится 28 мая 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216.06 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, М. Горького, д. 65/67.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук, доцент Т.В. Семенова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется высокой динамичностью происходящих в нем изменений, разрушением прежде устойчивых структур и одновременно освоением новых пространств видения человеком себя, мира и себя в мире. Высшая школа при формировании будущего конкурентноспособного специалиста должна учитывать, что индивидуальное развитие личности студента, его профессиональное и социальное становление обусловлены совместной деятельностью и возникающими в ней межличностными отношениями. Это диктует актуальность умения идентификации (отождествления) индивидом себя с другим человеком и группой как одного из механизмов познания и взаимопонимания в ходе социализации.
Благодаря идентификации индивидов с группами, их нормами и правилами обеспечивается устойчивость поведения разных социальных страт, профессиональных групп, культурных объединений и отношений человека, его личностный и профессиональный рост, происходит более глубокое осмысление действительности, в которой он выступает социальным субъектом. Поэтому современное общество нуждается в индивидах с развитой способностью к социальной идентификации, особенно в сегодняшней ситуации размывания установок и норм, смены ценностей, распада прежних социальных групп и образования новых.
Проблема социальной идентификации не является новой. Это понятие, введенное в научный оборот З.Фрейдом, вначале исследовалось в зарубежной психологии представителями психоаналитического подхода, обращающих внимание на эмоциональные стороны идентификации (М.Кляйн, Р.Шпиц, А.Фрейд, Э.Эриксон, Дж.Марсиа, П.Приз), бихевиоризма как копирование оптимальных форм поведения (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман), когнитивного подхода как определенных структур категоризации (Г.Тэшфел, Дж.Тернер, С.Московичи, Т.Шибутани).
В отечественной психологии идентификацию как механизм взаимовлияния индивида и социальной группы, уподобления, возникновения чувства общности и сплоченности группы исследовали Б.Ф.Поршнев, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, В.С.Агеев, Г.М.Андреева. Идентификация исследовалась в связи с развитием личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров), как эмоциональный (Н.Н.Авдеева, В.С.Собкин), нравственный (В.А.Братчиков), смысловой (Е.З.Басина, Ф.Р.Малюкова) регулятор поведения. Российское общество и сознание в плане категорий идентификации исследовалось Г.В.Акоповым,Е.Н.Даниловой,С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, Т.Г.Стефаненко, В.А.Ядовым.
В образовательной и профессиональной сфере идентификация рассматривается как многоуровневый и многоаспектный феномен с точки зрения профессиональной идентичности (Э.Ф.Зеер, Э.Ибарра, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.П.Мохонько, А.А.Шатохин, Л.Б.Шнейдер) и уровня идентификации (Е.М.Петрова, Л.Б.Шнейдер), соотношения личностной и социальной идентификации (О.С.Балыкина, Ф.Р.Малюкова), с позиций приверженности организации (С.А.Липатов).
Идентификация выступает как профессионально важное качество (А.А.Реан) студента как будущего специалиста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунин). Ряд исследователей обращают внимание на идентификацию как социальный компонент развивающей образовательной среды (В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров, В.С.Завьялова, М.С.Козлитин, Т.Н.Мартынова, Л.В.Меньшикова, Л.В.Попова, В.А.Ясвин). Идентификация способствует адаптации в группе, единству и целостности межличностных отношений (В.С.Агеев, В.И.Андреев, Н.М.Пейсахов).
Однако хотя и изучены факторы становления идентификации, но недостаточно разработаны вопросы, связанные с обоснованием средств и способов становления идентификации, особенно в студенческой группе, в которой осуществляется социально-профессиональное становление молодого специалиста, формируются социально и профессионально важные качества. По мнению Г.М.Андреевой, одним из таких средств может выступать развитие сплоченности группы.
Анализ научной литературы по теме исследования позволил выявить существенное противоречие между существующей потребностью целенаправленного формирования способности у будущего специалиста к идентификации с другими людьми и недостаточной разработанностью средств формирования этой способности в социальной группе.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование зависимости становления социальной идентификации студента в вузе от сплоченности студенческой группы. В практическом плане – определение средств развития сплоченности студенческой группы как фактора социальной идентификации.
Объект исследования - социальная идентификация студента с его учебной группой и образом профессионала.
Предмет исследования – сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование взаимосвязи сплоченности учебной группы и социальной идентификации студента в вузе.
Гипотеза исследования. Фактором социальной идентификации студента со своей учебной группой выступает сплоченность группы, становление которой возможно с помощью программы социально-психологического тренинга, направленного на: осознание индивидуальных особенностей своих и одногруппников (когнитивный аспект сплоченности); повышение эмоциональной привлекательности группы (эмоциональный аспект); проявление вариантов сотрудничества, согласованности действий (поведенческий аспект); поиск общих ценностей в группе, формирование атмосферы уважения мнений членов группы (ценностный аспект).
Задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «сплоченность» учебной группы;
- конкретизировать содержание понятия «социальная идентификация» студента с учебной группой и образом профессионала;
- выявить критерии оценки и взаимосвязи развития сплоченности учебной группы на разных уровнях групповой структуры и социальной идентификации студента;
- разработать и апробировать программу социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации студента.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «сплоченность» учебной группы, которое трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором уровне – в совпадении у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности (ЦОЕ); на третьем – в образовании мотивационного ядра группы как принятии общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня;
- конкретизировано содержание понятия «социальная идентификация» студента, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала;
- выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления: на первом уровне – по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором - в повышении степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадений мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами учебной группы и образом профессионала; выявлены взаимосвязи показателей социальной идентификации и сплоченности группы;
- разработана и апробирована программа социально-психологичес-кого тренинга развития сплоченности студенческой группы. Программа включает такие разделы, как подготовительный (анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, сравнение эффективности различных форм занятий и взаимодействий педагога и обучающихся), практический (включающий четыре блока тренинга, направленных на снижение психологической напряженности, расширение перцептивного опыта, стимулирование активности участников, приобретения опыта группового взаимодействия, формирования отношения к образу профессионала) и заключительный (оценка результатов развития сплоченности группы, обобщение мнений участников программы).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы использования групповых психологических механизмов (сплоченности и социальной идентификации) в вузе, расширяют научные представления о протекании идентификационных процессов в учебной группе вуза и средствах их становления через сплоченность группы, служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательной деятельности с учетом развития сплоченности студенческой группы для увеличения эффективности групповых методов обучения, в определении средств, способствующих развитию сплоченности и социальной идентификации студента. Разработка и апробация программы развития сплоченности стали предпосылкой создания активной образовательной среды (социальный компонент обучения и воспитания), способствующей социализации студента как будущего специалиста и профессионала.
Методологической основой исследования явились: концепция о различных структурных уровнях межличностных отношений и соответствующих им проявлений групповой сплоченности (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, В.В.Шпалинский); положение о единстве социальных и психологических факторов в динамике групповых процессов (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Л.А.Петровская, А.А.Свенцицкий); положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности (Б.Ф.Ломов,Н.Н.Обозов,И.П.Волков); теория развития личности в контексте социальных отношений (В.М.Минияров, А.В.Петровский, А.Адлер, Э Эриксон); теории «социального обучения» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, А.Л.Журавлев, А.Г.Лидерс, Б.М.Мастеров, В.И.Панов,Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, А.С.Чернышев, В.А.Ясвин, И.С.Якиманская); работы о студенческой среде, группе, функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, В.Т.Лисовский,Н.Н.Обозов, О.И.Перкова); работы, посвященные изучению социальной идентификации как феномена (А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.А.Ядов, С.Московичи, З.Фрейд, К.Юнг, Э.Эриксон, П.Бергер, Т.Лукман); работы, посвященные методологии социально-психологичес-кого тренинга (Л.А.Петровская, Н.И.Фрумина, Г.Н.Цукерман, Ж.Пиаже, К.Витакер, К.Левин, К.Рудестам, К.Фопель).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов , адекватных предмету исследования: теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы; организационный (метод «контрастных групп»); эмпирические методы (анкетирование, тестирование); экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент; методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов с использованием пакета программ SPSS 12.0 for Windows.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнено на базе Самарского государственного архитектурно-строительного университета.
К исследованию было привлечено 27 учебных студенческих групп различных специальностей вузов г. Самара (587 человек). Было проведено эмпирическое исследование в пяти студенческих группах 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа: 128 человек, из них 42 девушки) и в пяти студенческих группах тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развития сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа: 120 человек, из них 40 девушек).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2004 гг). Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании сплоченности учебных групп и социальной идентификации студентов. Сформулированы основные противоречия, определяющие необходимость использования социально-психологических механизмов учебной группы в теории и практике обучения в высшей школе. Определена проблема исследования, объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи, выбраны методы исследования.
Второй этап (2004 – 2005 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить аспекты сплоченности студенческих групп на уровнях непосредственных эмоциональных контактов, совпадения ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, и уровень идентификации студента с его учебной группой. С использованием методов качественного и количественного анализа полученные данные проанализированы и обобщены. Разработана программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы, выступающей фактором становления социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала.
Третий этап (2005-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления социальной идентификации на основе использования в образовательном процессе вуза социально- психологических средств развития сплоченности студенческой группы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы. Систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса средств исследования, адекватных цели и предмету исследования; статистической проверкой значимости экспериментальных данных, подтвержденных с помощью критериев Манна-Уитни и Вилкоксона; углового преобразования Фишера; метода ранговой корреляции Спирмена и Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов; кластерного анализа по методу одиночной связи; регрессионного анализа (линейная множественная регрессия); возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, а также обсуждались на Всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде» (Балашов, 2005 г.), Всероссийской INTERNET-конференции (Тамбов, 2005 г.), Всеросийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2005 г.), региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006 г.), в докладах, сделанных на кафедре социально-гуманитарных наук СГАСУ (2002–2006 г), кафедры психологии СаГА (2004–2006 г) и кафедры психологии образования СГПУ (2006г.). Материалы исследования внедрены в практику образовательного процесса Самарского государственного архитектурно-строительного университета, Самарской гуманитарной академии.
Работа выполнена в рамках гранта РГНФ № 07-06-26604 а/В
Положения, выносимые на защиту:
- Особенности становления идентификации определяются характером развития сплоченности (спонтанным или целенаправленным).
- Становление социальной идентификации возможно в ходе реализации специально разработанной программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы
- Целенаправленная реализация программы социально-психологического развития сплоченности сопровождает изменения структуры группы и приводит к росту уровня идентификации студента с его учебной группой в целом в группе и в микрогруппах.
- Развитие сплоченности учебной группы, сопровождающееся ростом социальной идентификации студентов, определяется созданием ситуаций проявления индивидуальности каждого члена группы, атмосферы хорошего настроения, уважения мнения членов группы, возможности откровенно и безопасно делиться впечатлениями, сотрудничества, сближения и поиска сходных ценностей.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст работы иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, указываются его цель, объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи исследования. Раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается содержательная характеристика этапов исследования и сведения об апробации результатов. Приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ научных подходов к проблеме социальной идентификации и сплоченности в отечественной и зарубежной психологии» дается понимание идентификации с точки зрения различных подходов в психологии, рассматриваются различные факторы становления социальной идентификации в учебной группе, в том числе обосновано исследование сплоченности учебной группы.
До сих пор понятие «идентификация» является дискуссионным среди ученых различных направлений. В психологическом контексте в научный оборот понятие идентификации было введено З.Фрейдом как «уподобление Я чужому Я», и этот процесс предполагает наличие идентифицирующего субъекта, идентифицируемого объекта и третьего элемента (отдельные индивиды, социальная группа, этнос, личностные качества значимых других, профессиональный идеал). Учеными психоаналитического направления в понимании понятия «идентификация» делается акцент на «первоначальной эмоциональной связи с объектом», например, «хорошая грудь» (М.Кляйн), « процесс достижения статуса человека» (Р. Шпиц), «подавление инстинктивных желаний» (А.Фрейд), и толковании «имитационных процессов родительских жестов, чувств, слов, желаний» (Д. Кофф, У. Мартин, В. Мейсснер, С.Стоук, Р.Шафер). У Э.Эриксона под идентификацией подразумевается стремление личности к обретению психосоциальной тождественности с определенными социальными группами.
Понятие «идентификация» как процесс приобретения уже готовых форм поведения других, через подкрепления ведущий к образованию вторичной мотивационной системы или генерализованного навыка имитации, рассматривается большинством приверженцев бихевиоризма. Ими идентификация осмысливается через понятие копирования «модели» поведения (А. Бандура), через контекст социальной структуры социализации (П. Бергер и Т. Лукман), конфликт интересов (М.Шериф, Д.Кэмпбэл).
В позициях когнитивного подхода в понимании феномена идентификации основную роль играет категоризация как структурирование многообразия стимулов внешнего мира в более упорядоченную совокупность отдельных категорий путем анализа, сравнения, категоризации, ассимиляции, аккомодации, определения значения и ценности содержания модели идентификации (Г.Тэшфел и Дж.Тернер) или «идентификационная матрица» как особая категориальная система в системе знаний субъекта («динамическая модель» С.Московичи, Т.Шибутани). Для снятия несоответствий категоризаций индивид разрабатывает «объяснительные концепции».
В отечественной психологии многими исследователями акцент ставится на аффективный компонент идентификации, как и в психоанализе. Так, А.В.Петровский отмечает, что идентификация есть «акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны индивидам как их собственные». Кроме эмоционального (Н.Н.Авдеева, Е.М.Дубов-ская, Р.Л.Кричевский, В.С.Собкин), идентификация выступает нравственным (Т.З.Козлова) и поведенческим (В.А.Братчиков, Е.Н.Данилова, С.Г.Климова) регулятором личности, связанные с формированием самосознания (Ф.Р.Малюкова) и смысловой сферы личности (Е.З.Басина); может сопровождать развитие личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров, К.Г.Юнг), приводя к появлению конфликтующих ценностных систем и принудительной смене паттернов социального взаимодействия (И.А.Кли-мов, Т.Г.Стефаненко) и выражаться в этнических и половых стереотипах (М.С.Андрианов). Понятие идентификации рассматривалось также как «уподобление индивидов друг другу» (Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев), совпадение целей и ценностей межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев).
Данное понятие, считает Н.Н.Авдеева, «…это генетически исходное понятие при изучении процессов взаимопонимания», вместе с ней и Б.Д.Парыгин определяет идентификацию как основу взаимопонимания: «Если внешними проявлениями взаимопонимания являются способность к сочувствию и соучастию, к сопереживанию и симпатии, согласованности в совместных действиях, то внутренней, глубинной основой всех этих явлений оказывается способность к взаимному уподоблению, к идентификации». Глубинную сущность исследуемого феномена подчеркивает Е.3.Басина: «специфическая роль идентификации в постижении реальности человеком в перевоплощении, уподобления ей, а не за счет исследования объекта извне, в его внешневыраженных свойствах».
Особое внимание на поведенческую характеристику явления обращает Е.М.Дубовская, выделяя уровни идентификации на основании того, каким образом она проявляется в поведении.
Идентификация может выступать как внешне задаваемый феномен, как результат и форма отношений, имея постоянно воспроизводимый (в большей или меньшей степени выраженный) результат - особое качество человека (идентичность). Присваивая в процессе идентификации правила поведения, нормы, образцы поведения, человек приобретает идентичность как согласованность, чувство единства самому себе или как набор (диапазон) символических средств самовыражения, определяющих отношение к различным социальным категориям.
Мы разделяем точку зрения Н.Н.Обозова, который идентификацию анализирует как совокупность аффективных, когнитивных и поведенческих процессов. Однако мы не согласимся с тем, что когнитивную идентификацию автор выделяет в качестве самостоятельного феномена, определяя ее, вслед за представителями когнитивно-ориентированного направления, как «субъективное представление о тождественности собственных свойств свойствам партнера». Мы считаем, что имеют место наряду с когнитивной идентификацией как самостоятельные феномены эмоциональный и поведенческий компоненты идентификации.
Среди форм организации обучения в вузе становлению идентификации отметим психолого-педагогическое и коррекционное.
Целью психолого-педагогического направления является соотнесение идентификации Я-реального (студент) с Я-будущим (профессионал). Здесь факторами становления идентификации являются организация профессионально-ориентированной образовательной среды, исследование студенчества как социальной общности для изучения влияния различных факторов на процесс идентификации, последствий наличия или отсутствия этого процесса, программа сопровождения профессиональной карьеры.
Целью коррекционного направления является воздействие на отдельные стороны будущей и настоящей профессиональной деятельности. Это социально-психологические тренинги, деловые, ролевые игры, имитирующие профессиональную деятельность, навыки делового общения, взаимодействие человека с профессией (Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, А.К.Маркова). Это приводит к изменению субъективных характеристик (установок, отношений, потребностей, поведения и др.) во взаимодействии этого человека с другим или коммунициирующей с ним системой (Г.А.Ковалев).
Таким образом, факторы становления идентификации в вузе в основном сводятся к различным формам организации учебного процесса. Это обусловлено тем, что на социальное и профессиональное становление студента влияют особенности учебной группы, в которой преломляются и проявляются индивидуальные особенности студента, в т. ч. представления об образе профессионала. При стихийной идентификации мы можем столкнуться с нездоровым, асоциальным поведением отдельных групп.
При условии одновременного вступления в учебную группу многих индивидов организуется их деятельность не просто как внешне предписанная, но как «присвоенная» группой. В этом случае, по мнению Г.М.Андреевой, «процесс дальнейшего её развития предстает как процесс все большего её сплачивания». Поэтому, как важнейшую характеристику структуры группы и динамических процессов, сплоченность и её развитие возможно рассматривать как фактор социальной идентификации в группе (В.С.Агеев, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.А.Ядов, З.Фрейд, М.Шериф).
Изучение сплоченности в единстве эмоционального, ценностного и деятельностного подходов составило основу «стратометрической концепции групповой активности» А.В.Петровского. Мы придерживаемся его идеи о том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех слоев, или «страт»: внешний уровень групповой структуры (эмоциональные межличностные отношения); второй слой (ЦОЕ как совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности); третий слой - «ядро» групповой структуры, предполагающий ещё большее принятие общих ценностей абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, миру. Три слоя групповых структур могут быть одновременно быть рассмотрены и как три уровня групповой сплоченности.
Тогда развитие сплоченности подразумевает развитие внутригрупповых связей на рассматриваемых уровнях.
Нами обращается внимание на то, что в реальных группах выделяются подструктуры (микрогруппы), характеризующиеся более высокой интенсивностью взаимодействия, чем в целом в группе (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, В.А.Якунин), и это необходимо учесть при анализе процессов в учебной группе
Анализ взаимосвязей выделенного нами такого фактора становления социальной идентификации, как развитие сплоченности учебной группы, позволит расширить представления о процессах идентификации в учебной группе, используя полученные результаты для организации групповой работы в учебном процессе и повышения качества подготовки специалистов.
Во второй главе «Организация и проведение экспериментального исследования сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации» приводится описание этапов исследования, обосновывается выбор методов, критериев оценки развития сплоченности и социальной идентификации. Приводится содержание программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы.
Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 год на базе ГОУВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» по таким этапам, как: теоретический, констатирующий эксперимент (диагностика и вычисления), формирующий эксперимент, повторно-диагностический, этапы статистического анализа и оценки гипотезы.
Для участия в исследовании были привлечены пять учебных групп 1 курса инженерных специальностей, как экспериментальная группа участвовавших в программе социально-психологического тренинга развития сплоченности и пять групп, не участвовавших в тренинге (контрольная группа). Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы включает три раздела: подготовительный, практический и заключительный.
Подготовительный раздел включал в себя анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, изучались особенности реализации отдельных упражнений и их комбинаций в жестко временных и специфических условиях проведения тренинга в учебных аудиториях. Изучалась эффективность различных форм занятий, их интенсивность и особенности взаимодействий обучающихся и педагога.
В практическом разделе описана система методов по развитию сплоченности учебной группы, целенаправленно способствующих возникновению сходных мнений, ориентаций, установок по отношению к значимым событиям, группового единства эмоциональных отношений, действий и ценностей, воздействующих соответственно на когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий аспекты сплоченности.
Заключительный раздел включал оценку результатов развития сплоченности студенческой группы, обобщение мнений участников по восприятию упражнений, блоков и тренинга в целом, подготавливая переход к повторно-диагностическому и статистическому этапам исследования и формулировке выводов по доказательству гипотез исследования.
Для оценки результативности программы тренинга нами был сформирован комплекс психодиагностических методов, позволяющих оценивать изменения сплоченности и идентификации.
Изучение показателей сплоченности учебной группы проводилось: на первом структурном уровне - с помощью непараметрического социометрического опроса с двойными критериями оценки когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности, а также ситуаций совместного выполнения учебных заданий и отдыха; на втором уровне – методики В.В.Шпалинского для изучения степени ЦОЕ и на третьем уровне – с помощью опросника МТЖЦ (Л.В.Карпушина, В.Ф.Сопов) и кластерного анализа его результатов для исследования совпадения мировоззренческих ценностей. Была использована методика выделения микрогрупп с учетом положительного статуса членов группы и коэффициентов межличностной совместимости (А.В.Капцов, Н.Н.Обозов).
Для изучения идентификации студента с одногруппниками нами использовался тест ТСИ-М, разработанный А.В.Булгаковым на основании репертуарного метода Дж.Келли. Члены группы заполняли индивидуальную идентификационную матрицу, в которой соотносили себя с членами своей группы (ролевые идентификации) по пяти полярным качествам-конструктам из Атласа личностных черт А.Г.Шмелева (интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отношение к другим людям и к выполняемой работе). Далее составлялась групповая идентификационная матрица. Отождествление студента с образом профессионала изучалось с помощью анкеты, состоящей из противоположных по смыслу пар утверждений и описывающей его представления.
В третьей главе «Анализ результатов экспериментального исследования сплоченности в учебной группе как фактора социальной идентификации студента» дается анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента по развитию сплоченности в учебной группе и приведена их интерпретация для спонтанного и целенаправленного развития сплоченности и социальной идентификации, выявлены взаимосвязи между изучаемыми величинами, сформулированы выводы исследования.
На констатирующем этапе эксперимента не было обнаружено различий по численному/половому составу, уровню социального положения, месту проживания. Все студенты в группах являются первокурсниками и собраны по формальным признакам, обучаются по одинаковой учебной программе. Началом исследования был выбран этап жизни группы после месяца обучения в вузе, что обусловлено применением социометрического опроса, который рекомендуют проводить не менее чем через 3-4 недели совместного существования группы (И.П.Волков, Я.Л.Коломинский).
На этапе констатирующего эксперимента на первом структурном уровне сплоченности (эмоциональных контактов) все исследуемые группы можно охарактеризовать как несплоченные, не референтные, с малым количеством взаимноотрицающих пар. Наибольшая сплоченность и референтность, наименьшее расслоение группы отмечается в ситуации совместного отдыха. На втором структурном уровне наблюдается одинаково низкий уровень развития ЦОЕ (0,3). Не выявлено различий (критерий Фишера) по степени и уровню идентификации, ощущению принадлежности к группе, которые имеют низкие и средние значения. Отмечаются средние значения по всем компонентам идентификации с эталоном профессионала.
Отсутствие различий исследуемых групп на этапе констатирующего эксперимента подтверждает однородность выборки и случайность разбиения далее на экспериментальные (принимавшие участие в программе развития сплоченности) и контрольные (не участвующие в программе).
Исследуя взаимосвязи сплоченности и социальной идентификации, полученные результаты подвергались корреляционному анализу (ранговая корреляция Спирмена) (см. Таблица 1).
Таблица 1
Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена r критериев и аспектов сплоченности и интенсивности идентификации студента с группой
| Коэфф.сплоч-ти Критерии | Сгр | Спн | Мспл | R | Sгр | Кр |
| Совместная учеба | 0,76 | 0,84 | 0,33 | 0,44 | 0,72 | -0,85 |
| Совместный отдых | -0,26 | -0,54 | 0,68 | -0,56 | 0,79 | -0,17 |
| Когнитивный | 0,38 | 0,18 | 0,35 | 0,25 | 0,37 | -0,13 |
| Эмоциональный | -0,37 | -0,28 | 0,08 | -0,49 | -0,37 | -0,13 |
| Поведенческий | 0,42 | 0,39 | -0,52 | 0,21 | -0,61 | 0,13 |
| Ценностный | 0,45 | 0,58 | -0,17 | -0,61 | -0,23 | -0,01 |
| Профессионал | 0,08 | 0,18 | -0,22 | 0,11 | -0,34 | 0,34 |
Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи (для уровня значимости р 0.05 r > 0,72, для уровня р 0.01 r > 0,88).
Анализ Таблицы 1 показывает, что интенсивность идентификации имеет значимые взаимосвязи только в сферах совместной учебы и отдыха, определяя меру и величину сплоченности, межличностную совместимость и расслоение группы. Причем, увеличение стремления вместе выполнять задания на лабораторных, практических занятиях и вместе отдыхать связано с увеличением меры и величины сплоченности, а также коэффициента межличностной совместимости, но вместе с тем с увеличением коэффициента расслоения группы. Эти, противоречивые, на первый взгляд результаты можно объяснить активным прохождением этапа адаптации, выбора и перебора будущих партнеров по учебному взаимодействию и отдыху.
Для адекватного описания зависимости одних переменных от других мы использовали регрессионный анализ (линейная множественная регрессия). В качестве зависимой переменной выступал коэффициент интенсивности идентификации (Ии), а независимыми переменными – вычисленные нами показатели сплоченности по результатам социометрического опроса. Предшествующий корреляционный анализ коэффициентов сплоченности выявил значимые корреляции между собой коэффициентов Сгр, Спн, Мспл и R, поэтому эти коэффициенты нами были исключены из перечня независимых переменных, и для проведения регрессионного анализа оставлены коэффициенты Sгр и Кр.
Регрессионный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 12.0 for Windows. В Таблице 2 приводятся значения регрессионной константы Const, стандартизованных (ст) и нестандартизованных (нст) -коэффициентов, исходных Rисх и скорректированных коэффициентов множественной детерминации Rкоррект, критерия Фишера F и уровня значимости вычисленных значений р для предиктора Ии.
Таблица 2
Результаты регрессионного анализа
| Критерии социометрического опроса | CСonst | Sгр | Кр | RRисх | RRкоррект | F F | р | ||
| ССт | ннст | сСт | ннст | ||||||
| Учеба | 00,287 | 00,391 | 0,285 | 0,544 | 0,711 | 0,883 | 0,779 | 8,82 | 0,023 |
| Отдых | 0,959 | 0,925 | 0,791 | 0,011 | 0,006 | 0,788 | 0,621 | 4,1 | 0,029 |
| Когнитивный | 0,393 | 0,393 | 0,343 | 0,093 | 0,175 | 0,412 | 0,17 | 0,511 | 0,04 |
| Эмоциональный | 0,773 | 0,631 | 0,363 | 0,51 | 0,079 | 0,381 | 0,145 | 0,426 | 0,67 |
| Поведенческий | 0,627 | 0,462 | 0,744 | 0,417 | 0,379 | 0,814 | 0,704 | 2,06 | 0,03 |
| Ценностный | 0,736 | 0,535 | 0,242 | -0,022 | 0,043 | 0,24 | 0,32 | 0,152 | 0,86 |
| Профессионал | 0,64 | 0,547 | 0,639 | 0,507 | 0,641 | 0,664 | 0,218 | 1,976 | 0,06 |
Жирным шрифтом отмечены значимые уравнения регрессии (р<0,05). Анализ Таблицы 2 показывает, что данный набор предикторов обеспечивает высокие уровни значимости и процент объясненной дисперсии в основном по критериям совместного отдыха и учебы, когнитивному и поведенческому критериям. Увеличение межличностной совместимости и снижение расслоения группы в ситуациях совместного отдыха, осознания особенностей собственных и своих одногруппников, особенно среди тех, на чье поведение ориентируются в группе, вносит положительный вклад в становление идентификации.
Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты подтверждают существование взаимосвязи и первичность сплоченности по отношению к социальной идентификации, тем самым, давая основания для реализации программы развития сплоченности учебной группы как фактора становления социальной идентификации.
Сначала рассмотрим вопрос об эффективности разработанной нами программы тренинга развития сплоченности. Для этого выявим различия в результатах повторной диагностики между контрольными и экспериментальными группами (см. Таблица 3).
Анализ Таблицы 3 показывает, что в контрольных группах (со спонтанным развитием сплоченности) в показателях сплоченности на первом уровне – эмоциональных контактов изменения хаотичны и в основном имеют тенденцию к снижению, особенно референтность и межличностная совместимость; большинство коэффициентов не изменяются (критерий *эмп<1,4 при *кр >1,56); на втором структурном уровне (степени ЦОЕ) вырос выбор качеств, отражающих отношение к себе (критерий Вилкоксона Wэмп<3 при Wкр=5 для р <0,05). Учебные группы по-прежнему остаются на низком уровне развития (степень ЦОЕ С=0,3), для них характерна разобщенность ценностно-ориентационного пространства группы.
Изменения в экспериментальных группах охарактеризуем, как: на первом уровне - множественные и разнообразные, имеющие тенденцию к увеличению. Во всех группах возросла степень и мера сплоченности по эмоциональному аспекту, т.е. в группах стали больше доверять друг другу, возросли коэффициенты социометрической сплоченности, референтности и межличностной совместимости в ситуации совместного отдыха, а в 4 из 5 экспериментальных групп – в ситуации совместной учебы. Возрос коэффициент расслоения, т.е. учебная группа стала намного более однородной.
На втором структурном уровне в экспериментальных группах в степени ЦОЕ увеличился выбор качеств, в целом характеризующих учебную деятельность, наблюдается резкое увеличение степени ЦОЕ, группы приближаются к более высокому уровню развития, ценностно-ориентационное пространство более однородно (критерий Вилкоксона Wэмп<2,5 при Wкр=5 для р <0.05).
Таблица 3
Обобщенные результаты исследования сплоченности и социальной идентификации в учебных группах («до» - этап констатирующего эксперимента, «после» - после формирующего эксперимента, жирным шрифтом отмечены статистически значимые результаты)
| Коэфф | Название | Результаты исследования | |||||||
| Контрольные | Эксперимент. | ||||||||
| до | Повт | до | повт | ||||||
| % в ы с у р о в е н ь | УИ | уровень идентификации. | 25-32 | 30-38 | 20-45 | 96-100 | |||
| ОПГ | ощущение принадлежности к группе | 20-38 | 34-38 | 20-46 | 71-85 | ||||
| СИ | степень идентификации | 35-40 | 30-35 | 30-48 | 45-52 | ||||
| ГЧК | групповая идентификация в семантическом пространстве членов группы | 10-47 | 20-44 | 10-57 | 55-95 | ||||
| Проф-л | Идентификация с профессионалом | 0-40 | 0-30 | 10-50 | 50-75 | ||||
| Ии | Групповой индекс интенсивности идентификации | 0,48-0,59 | 0,51-0,6 | 0,5-0,59 | 0,74-0,81 | ||||
| Сгр | Индекс «социометрической сплоченности группы» | 0,02-0,12 | 0,03-0,14 | 0,0 – 0,18 | 0,02-0,43 | ||||
| Спн | Коэффициент взаимности | 0,08-0,43 | 0,01-0,36 | 0,07-0,37 | 0,13-0,63 | ||||
| Мспл | Мера сплоченности группы | 0,1-0,35 | 0,12-0,36 | 0,06-0,35 | 0,15-0,68 | ||||
| Кн | Индекс конфликтности | 0-0,02 | 0-0,02 | 0-0,02 | 0-0,01 | ||||
| R | Индекс референтности. | 0,22-0,48 | 0,23-0,45 | 0,2-0,46 | 0,23-0,66 | ||||
| Ку | Коэффициент устойчивости отношений | 0,4 – 0,85 | 0,3-0,85 | ||||||
| Кр | Коэффициент рассл - я группы | 0,05-0,38 | 0,18-0,32 | 0,07-0,35 | 0,35-1,00 | ||||
| С | Уровень ЦОЕ | 0,29-0,34 | 0,29-0,38 | 0,26-0,32 | 0,5-0,53 | ||||
Анализ изменений на третьем структурном уровне в результате проведенного кластерного анализа по методу одиночной связи представлен изменениями мотивационного ядра исследуемых групп. В контрольных группах была и остается разобщенность взглядов, установок, касающихся мировоззренческих ценностей, присутствуют множественные группировки. В экспериментальных группах развитие сплоченности приводит к тому, что из существующих группировок возникают тесно связанные образования–мотивационные ядра, причем их состав совпадает с выделенными нами микрогруппами на основании положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости на 60-80 %.
Таким образом, выявленные различия показывают эффективность разработанной программы развития сплоченности, приводящей в экспериментальных группах к оптимизации взаимоотношений и структуре, отличающихся от спонтанного процесса развития сплоченности в контрольных.
Характеризуя изменения показателей идентификации, скажем, что во всех контрольных группах не выявлено различий и изменений по степени и уровню идентификации (критерий Вилкоксона Wэмп>8 при Wкр <5 для р<0,05), которые, по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе (в основном средние значения данного индекса). Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона Wэмп <4,5 при Wкр <5 для р<0,05).
В экспериментальных группах наблюдается повышение уровня идентификации и ощущения принадлежности к группе, возрос индекс семантического единства по критерию активности, организованности и дружелюбия (критерий Фишера *эмп<1,225 при *кр>1.56)
Анализируя изменения в групповом индексе интенсивности идентификации студента с его учебной группой отметим, что первоначальные значения интенсивности идентификации показывают примерно одинаковый уровень во всех исследуемых группах, и тенденцию идентифицировать себя примерно в среднем с каждым вторым из группы. С течением времени обучения в контрольных группах ситуация не меняется, различий между результатами не выявлено. В экспериментальных группах отмечается повышение стремления к идентификации.
Таким образом, в работе показано, что при спонтанном развитии сплоченность группы и идентификация изменяется незначительно, оставаясь на низком уровне, целенаправленное же развитие сплоченности ведет к её росту, увеличивая, в свою очередь, идентификацию с группой.
Рассмотрим, как меняется отношение к образу профессионала.
В Таблице 4 приводятся результаты изучения изменений в распределении компонентов идентификации с образом профессионала.
Таблица 4
Изменения в представлениях студентов об образе профессионала
(жирным шрифтом выделены значимые изменения), %
| № | Изменения | Контрольные | Экспериментальные | ||||||
| когн | Эмоц | повед | ценн | когн | эмоц | повед | ценн | ||
| 1 | В положительную сторону | 0 | 5 | 5 | 0 | 90 | 75 | 75 | 70 |
| 2 | Нулевое | 75 | 80 | 75 | 70 | 10 | 25 | 25 | 30 |
| 3 | в негативную сторону | 25 | 15 | 20 | 30 | 0 | 0 | 0 | 0 |
В экспериментальных группах (критерий Вилкоксона Wэмп < Wкр <5 и для р<0,05) не осталось ни одного испытуемого даже с нулевым уровнем, не говоря уже о негативном отношении. Это подтверждает литературные данные, что возникновение идентификации с объектом приводит к более позитивному к нему отношению (критерий знаков Gэмп=Gкр=0). Кроме того, в экспериментальных группах половина и более студентов имеют высокий положительный уровень идентификации по всем компонентам (максимальный балл), т.е. тренинг повлиял на представление о профессиональных возможностях и действиях настоящих профессионалов, придал большую эмоциональную привлекательность и ценность будущей профессии по сравнению с контрольными группами мы наблюдаем даже снижение привлекательности профессии критерий (*эмп<1,4 при *кр <1,56), не говоря уж о части студентов, которые так и остались равнодушными к будущей специальности.
При выявлении взаимосвязи между степенью ЦОЕ и интенсивностью идентификации использовался метод корреляций Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов. Заметим, что в группах с формируемой идентификацией увеличение степени ЦОЕ связано с ещё более возрастающим стремлением к идентификации с учебной группой (мера согласованности от 0,52% до 0, 74% дисперсии), а в контрольных группах – наоборот (от 0,5% до 0, 42%).
Представляет интерес рассмотреть, как отражается характер развития сплоченности на микроструктуре группы.
Первоначально в выделенных микрогруппах степень ЦОЕ выше, чем в целом в группе, но во всех изучаемых группах находится в пределах 0,3 – 0,5 (низкая). Повторное измерение ЦОЕ показывает на отсутствие значимых изменений в контрольных группах (критерий Манна-Уитни Uэмп>3 при Uкр <1), а в экспериментальных увеличение степени ЦОЕ выводит группы на более высокий уровень развития (более 0,5) (Uэмп В микрогруппах контрольных групп сохраняется тенденция либо к отсутствию изменений (таких большинство) (критерий знаков Gэмп>Gкр>0), либо к менее благожелательному отношению к образу профессионала и будущей профессиональной деятельности. В микрогруппах экспериментальных группах прослеживается общегрупповая тенденция к более положительному отношению к будущей профессии и образу профессионала. Число отклоненных членов изменилось с 75% до 10 % по сравнению с контрольными группами, где число отклонений 75-95% от количества человек в студенческой группе. Следовательно, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что реализация программы развития учебной группы способствует более позитивному отношению студента к своим одногруппникам и образу профессионала, приводит к более выраженному совпадению выборов и ценностей, касающихся совместной учебной деятельности. Изменения, имеющие место в экспериментальных группах, свидетельствуют об эффективности программы развития сплоченности студенческой группы. В заключении
диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейших исследований. Теоретический анализ литературы показал, что идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания и взаимодействия людей, но до сих пор недостаточно изучены факторы становления идентификации, особенно в учебной группе вуза, в которой происходит социальное и профессиональное формирование студента как будущего специалиста. В работе обосновано рассмотрение в качестве такого фактора развитие сплоченности учебной группы, стимулирующей процесс идентификации. Под социальной идентификацией студента мы понимаем умение отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отражающие отношение к людям и выполняемой работе и образу профессионала. Нами уточнено содержание понятия сплоченность, понимаемое как трехуровневое явление, проявляющееся на первом уровне во взаимности выборов одногруппников; как совпадение у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности (ЦОЕ) на втором уровне и мировоззренческих ценностей на третьем уровне. Выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления, на первом уровне – по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором уровне - по увеличению степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадению мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами группы и образом профессионала. Разработанная и апробированная программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы позволила обосновать возможность и необходимость развития сплоченности учебной группы, проведение социально-психологического тренинга позволило расширить перцептивный опыт, стимулировать активность участников в приобретении опыта группового взаимодействия, сформировать позитивное отношение к образу профессионала, оценить результаты развития сплоченности группы и обобщить мнения участников программы. Определена эффективность программы, определяющаяся различными изменениями в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Установлена первичность сплоченности по отношению к идентификации, т.е. именно развитие сплоченности учебной группы приводит к увеличению интенсивности идентификации студента с его учебной группой. Результаты исследования показали зависимость становления социальной идентификации от характера сплоченности: спонтанное развитие сплоченности учебной группы не сопровождается ростом изучаемых показателей, группы остаются на диффузном уровне развития, а их члены проявляют небольшое стремление к отождествлению с одногруппниками, больше идут процессы индивидуализации и обособления, чем уподобления. В группах с развиваемой сплоченностью мы наблюдаем увеличение взаимности и адекватности выборов, возникновение сходных мнений, переживаний, поведения, ценностей, а также более благожелательное отношение к образу профессионала. В микрогруппах прослеживаются подобные же тенденции, характерные для всей группы. Достоверность изменений подтверждается повышением вышеперечисленных показателей. Полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу. Таким образом, результаты исследования позволили сделать вывод: сплоченность определяет особенности социальной идентификации студента, и если развитие сплоченности, а следовательно, и идентификации не осуществляется специально (как в контрольных группах), то стихийное становление этих явлений происходит неэффективно. И, несмотря на то, что рядом ученых группа признается самоорганизующейся системой, нужно признать, что необходим небольшой толчок для оптимизации групповых процессов, например, проведенные нами социально-психологические тренинги развития сплоченности учебной группы. Полученные результаты могут быть использованы в практике психологической службы в вузе для улучшения учебно-воспитательной работы, активизации личностного и профессионального потенциала будущих специалистов. Они позволят осуществить более широкий подход к решению проблем качества подготовки выпускников высшей школы. Исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы становления социальной идентификации в вузе. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этой сложной проблемы становления социальной идентификации. В частности, в более глубокой теоретической и эмпирической проработке нуждается вопрос о влиянии личностных особенностей студентов исследуемых групп. Основное содержание диссертации отражено в следующих
Похожие работы: «Караванова Людмила Жалаловна Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в период вузовского обучения Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва 2012 Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский психолого-социальный университет Научный консультант:...» «Матвеева Наталия Александровна Влияние телевидения на формирование ценностных ориентаций подростков и пути преодоления его негативных последствий 19.00.05 – социальная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Курск 2009 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Воронежский государственный педагогический университет Научный руководитель: доктор психологических наук,...» «КАГАЛЬНИЦКАЯ Оксана Григорьевна Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2006 Работа выполнена в Ростовском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии. Научный руководитель: доктор...» «Зыбина Людмила Николаевна Структурные компоненты и динамика профессиональной направлен Н ости личности (на материале студенческой выборки) Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Новосибирск – 2009 Работа выполнена на кафедре психологии личности и специальной психологии в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования...» «ПАНЦЫРЬ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ 19.00.13 - Психология развития, акмеология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре дифференциальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета Научный руководитель: кандидат психологических наук...» «Лупенко Елена Анатольевна Психологическая природа интермодальной общности ощущений Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2008 Работа выполнена в лаборатории психология развития Института психологии Российской Академии Наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Сергиенко Елена Алексеевна Официальные оппоненты - доктор...» «Зотова Ольга Юрьевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Специальность: 19.00.05 – Социальная психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Научный консультант: Зинченко Юрий Петрович – доктор...» «Шевченко Анна Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Челябинск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) Научный руководитель – доктор психологических наук,...» «БЕЛЯНИН Валерий Павлович ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2008 Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского. Научный руководитель - доктор психологических наук, доктор...» «Мельникова Нина Васильевна развитие НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА 19.00.13 – психология развития, акмеология Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук Казань - 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курганский государственный университет Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна Официальные оппоненты: доктор...» «Новиков Михаил Геннадиевич Профессиональная деятельность коллективного субъекта труда вуза по формированию соц и ально- психологического климата студенческой гру п пы Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Тверь 2011 Диссертационная работа выполнена на кафедре психологии труда, организационной и клинической психологии ГОУ ВПО Тверской государственный...» «ГЕБЕЛЬ Кира Манфредовна ДИНАМИКА КЛИНИЧЕСКИХ И МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК В ПРОЦЕССЕ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ, УТРАТИВШИХ СОЦИАЛЬНЫЕ СВЯЗИ Специальности: 14.00.18 психиатрия 19.00.04 - медицинская психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Санкт-Петербург 2009 Работа выполнена в ГУ Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева Федерального агентства по...» «ПОПОВА Оксана Сергеевна Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре психологии учреждения образования Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка Официальные оппоненты: Григорович Любовь...» «СЕРГЕЕВА Анастасия Сергеевна ЖАНРОВО-ТЕМАТИЧЕСКая СТРУКТУР А ДИСКУРСНОГО ПОЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре эргономики и инженерной психологии факультета психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования...» «Добровидова Наталья Александровна особенности эмоционально-волевой сферы старшеклассников и студентов с различным уровнем компьютерной игровой активности Специальность 19.00.07 – педагогическая психология А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Самара 2013 Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Самарского филиала ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет Научный руководитель – доктор...» «ЗАХАРОВА Ольга Леонидовна РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ДЕТСКОГО САДА 19.00.07- педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2006 Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Шнейдер...» «Гудкова Елена Владимировна ГЛОБАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К СЕБЕ И К МИРУ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Челябинск – 2010 Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Батурин Николай Алексеевич, ГОУ ВПО Южно-Уральский...» «ХАЛИФАЕВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе 19.00.13 – психология развития, акмеология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Астрахань – 2007 Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Кайгородов Борис Владиславович Официальные оппоненты:...» «Есенкова Наталья Юрьевна ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВРАЧА НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 19.00.07 - педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Курск - 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию Научный...» «УДК 159.9:370 Филипович Елена Ивановна КРИЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Рекомендуется в печать Председатель Диссертационного совета,...»
Что делать в деревне?
После окончания сессии многие студенты отправляются в деревню к бабушкам и дедушкам. Желание побыть наедине с природой, отдохнуть от городской суеты вполне естественно после напряжённого учебного года в городе...
Пустая трата времени: как побороть это зло?
Доброго времени суток, уважаемый читатель! Одной из основных проблем современных школьников и студентов является пустая трата времени. Большинство из учащихся очень часто имеют такую вредную привычку, как ничегонеделание. Конечно, отдых после занятий - это дело святое. Однако когда такой отдых перерастает в хроническую лень, то это уже большая проблема. Причём многим кажется, чем нет ничего плохого в том, что человек не любит делать что-то полезное, не любит трудиться. И оправдывают подобное ленивое поведение тем, что, мол, когда человек вырастет, тогда и наработается вдоволь. Однако зачем потом работать, как папа Карло, и при этом получать как чернорабочий, если можно сейчас работать понемногу над собой, но каждый день, и при этом получать в будущем гораздо больше, чем остальные? Вы хотите знать, как можно этому научиться? Тогда читайте эту статью, здесь мы вам расскажем, как нужно правильно относиться к своему свободному времени.
Как предпочитают отдыхать современные студенты?
Современные студенты любят отдыхать, причем так, чтобы каникулы точно запомнились и принесли массу положительных эмоций, приятных впечатлений. Теперь они не ограничиваются традиционными походами в горы и песнями на зорьке, а некоторые учащиеся вузов и вовсе предпочитают отдыхать за границей. Но обо всем по порядку, чтобы вы, дорогие читатели, смогли подобрать себе достойный вариант отдыха.
Как помочь студенту адаптироваться в вузе?
И вот закончилась беззаботная школьная жизнь, самое время задуматься о будущем и предстоящем поступлении в высшее учебное заведение. Без этого никак, ведь дипломированные специалисты сегодня особенно востребованы во всех сферах трудовой деятельности, получают достойные оклады и могут позволить себе безбедное существование. Так чем не стимул, к которому обязательно стоит стремиться?
Правильное отношение к жизни — ключ к счастливой молодости!
Доброго времени суток, уважаемый читатель! Каждый из нас хотя бы раз в жизни проклинал судьбу за то, что наша жизнь идёт не так как мы хотели. Я поступил не туда, куда хотел, я учусь не так, как нужно для хорошего диплома, моих заслуг никто не признаёт, я никто... Знакомое чувство? После таких мыслей и жить-то не хочется. Однако мы здесь живём не для того, чтобы каждый день киснуть. Эй, проснитесь, молодой человек! Если ты хочешь прожить счастливую студенческую жизнь, если ты хочешь разобраться в себе и выйти из депрессивного состояния, тогда удели этой статье несколько минут своего времени и ты поймёшь, что каждый человек может жить счастливой жизнью, если он будет иметь правильное отношение к жизни.
Что такое контрольная работа?
Неужели сегодня есть такие студенты, которые до сих пор не знают, что такое контрольная работа? Наверное, таких немного, но им уж точно будет интересно ознакомиться с содержанием данной статьи. Знать о специфике таких работ не только обязательно, но и полезно, поскольку от полученной оценки, как правило, зависит успеваемость, а зачастую и стипендия. Именно поэтому так важно осознавать все тонкости данного вопроса.
Как самому написать дипломную работу без плагиата?
Привет, читатель! Недавно встретила одного своего знакомого, который накануне защитил диплом, так он мне поведал много чего интересного о своей защите. Прежде всего, похвастался, что сдал на «отлично», а также в торжественной обстановке заявил, что обмануть программы типа Антиплагиат и прочие вполне реально.
Как распознать, что курсовая работа была заказана?
Каждый семестр студенты пишут курсовые работы, как отчет о полученных знаниях. Оценки за «курсовики» выставляются отдельно в зачетной книжке, но также играют роль в получении стипендии.
Как правильно поставить задачи в дипломной работе?
Пятый курс, диплом, молодой специалист, взрослая независимая жизнь! Примерно в таком направлении мыслит каждый студент, который переходит на пятый курс обучения. В сознании – эйфория, в действиях – дальновидные планы на жизнь.
Что будет, если студент подделал подпись в зачётке?
В студенческие годы что только студенты не выдумывают, лишь бы пережить очередную сессию. С каждым годом кругозор на такие хитрости только расширяется, ведь желание получить высшее образование превыше всего. ГРУППОВАЯ СПЛОЧЕННОСТЬ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ 1-2 И 4-5 КУРСОВ
Суслова Юлия Алексеевна
студент 3 курса, факультет психологии, валеологии и спорта КГУ, РФ, г. Курган
Николаева Ирина Александровна
научный руководитель, канд. психол. наук, доцент кафедры общей и социальной психологии КГУ, РФ, г. Курган
Рассматривая закономерности развития малой группы как определенное сочетание процессов групповой дифференциации и интеграции, в качестве одного из главных параметров развития малой группы можно выделить сплоченность или единство группы. Понятие «сплоченность» используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как: степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. Иными словами сплоченность - это заинтересованность членов группы в ее существовании. Первые эмпирические исследования групповой сплоченности начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. Л. Фестингер определял групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы, с тем, чтобы удерживать их в ней. В качестве сил, которые удерживают индивида в группе, рассматривались эмоциональная привлекательность группы для ее членов, полезность группы для индивида и связанная с этим удовлетворенность индивидов своим членством в данной группе . Групповая сплоченность
- это так же
показатель прочности, устойчивости и слаженности работы группы, она основана на межличностных взаимоотношениях между людьми. На групповую сплоченность оказывают влияние различные факторы, которые могут, как повышать ее, так и существенно ее снизить. К наиболее важным факторам групповой сплоченности относят: размер группы, состав группы, успех группы, количество времени, которое участники группы проводят вместе и др. . Актуальность исследования
проблемы сплоченности определяется влиянием этого феномена на эффективность группы и развитие личности. От сплоченности группы зависит её успеваемость, количество отчисляемых студентов и т. п. Сплоченность группы улучшает социально-психологический климат и удовлетворенность студентов своей жизнью в группе. Групповая поддержка, которая свойственна сплоченной группе, раскрепощает личность, повышает самооценку, свободу самовыражения и творчество. Степень разработанности научной проблемы.
Исследованием феномена групповой сплоченности занимались такие ученые, как Л. Фестингер, Т. Ньюком, А.И. Донцов, А.В. Петровский, Я.Л. Морено и другие . Американский психолог Л. Фестингер одним из первых посвятил групповой сплоченности ряд эмпирических исследований, ему и принадлежит одно их первых определений групповой сплоченности. Сплоченность не является однозначно позитивным феноменом. В ряде случаев сплоченность может возникать в условиях конкурентной борьбы между группами или лидерами и группировками, в условиях внешней угрозы, либо как конформное единодушие в условиях авторитарного руководства. Последствиями такой сплоченности могут быть поиск «козла отпущения» в группе, страх наказания (изгнания), а также группомыслие, снижение ответственности. Но, все же в большинстве случаев, члены групп воспринимают сплоченность как достижение группы и мечтают, чтоб их группы были сплоченными. Сплоченность - динамический феномен, он связан с историей жизни группы, и, как следует из теорий развития коллектива А.В. Петровского и Л.И. Уманского, группа должна пройти несколько этапов в своем развитии, чтобы стать сплоченной. Таким образом, для формирования сплоченности необходимо время. В связи с этим, мы сделали целью своей работы изучение сплоченности на протяжении времени существования студенческой группы. Цель
работы: Изучить групповую сплоченность в студенческих группах на разных курсах обучения. Объект:
групповая сплоченность в студенческих группах 1-2 и 4-5 курсов университета. Предмет:
особенности сплоченности в студенческих группах 1-2 и 4-5 курсов университета. Гипотеза:
Групповая сплоченность у студентов 1-2 курса ниже, чем сплоченность студентов 4-5 курса. Выборка:
5 учебных групп, а именно студенты, обучающиеся на 1,2,4,5 курсах факультета психологии валеологии и спорта. Возрастной диапазон респондентов - от 17 до 22 лет. Количество всех респондентов - 64 студента. Задачи:
1.
Изучить теоретический материал по проблеме; 2.
определить уровень и особенности групповой сплоченности в студенческих группах на разных курсах обучения; 3.
выявить различия между групповой сплоченностью студентов первого курса и студентов старших курсов. Методы:
1. Методика «Определение индекса групповой сплоченности Сишора». 2. Методика «Определение опосредованной групповой сплоченности» (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева). Цель методики
- изучение групповой сплоченности, опосредованной целями и задачами совместной деятельности . $13. Метод математической обработки и анализа данных: для определения значимости различий между группами был использован метод математического сравнения (расчет U-критерия Манна-Уитни) с применением программы Microsoft Excel для Windows. Результаты исследования
Исходя из данных, полученных с помощью первой методики (таблица 1) мы видим, что индекс групповой сплоченности у 1 курса несколько ниже, чем индекс сплоченности у групп 2,4,5 курсов. Таблица 1.
Данные по методике
«Определение индекса групповой сплоченности Сишора»
По данным методики у групп 2,4,5 курса индекс соответствует высокому уровню сплоченности. По критерию Манна-Уитни
высоко значимые различия на уровне р ≤ 0,01
были выявлены между группой 1 и 5 курса. В остальных случаях различия находились в зоне неопределенности (на уровне р≤ 0,05), а между 2-м и старшими курсами нет различий. В качестве стимульного материала для методики «Определение опосредованной групповой сплоченности» были взяты деловые, моральные и эмоциональные качества человека, отражающие ценностные ориентации студенческих групп. Каждому члену группы было необходимо выбрать из предложенного списка только 5 качеств, которые, по его мнению, необходимы человеку как члену коллектива, это такие качества, которые являются наиболее ценными для успешной совместной работы. На основе всех выбранных группой качеств, можно сделать вывод о том, какие качества группа больше всего ценит. А также можно определить, какую долю в процентах группа отводит деловым, моральным и эмоциональным качествам. Тем самым объясняется уровень групповой сплоченности, опосредованный целями и задачами совместной групповой деятельности. После подсчета общих выбранных качеств и наиболее часто выбираемых, мы вычислили процент выборов, приходящихся на эмоциональные, деловые и моральные качества. Процентные данные представлены в таблице 2. Таблица 2.
Процент выборов, приходящихся на эмоциональные, деловые и моральные качества
Из таблицы мы видим, что студенты 2, 4, 5 курсов ценят больше деловые качества, которые необходимы человеку для успешной совместной работы в коллективе, для достижения успешной совместной деятельности. А студенты первого курса больше ценят эмоциональные качества, которые являются важными для межличностных отношений, но не для продуктивной, в том числе учебной деятельности. На основании данных обеих методик можно утверждать, что различия между сплоченностью группами студентов первого курса и группами студентов 2,4,5 все же есть. Как показывают данные второй методики, эти различия обусловлены тем, что студенты первого курса еще не достаточно хорошо представляют для себя цели и задачи групповой деятельности, об этом говорит низкий процент выбора деловых качеств. Таким образом, гипотеза нашей работы подтвердилась частично, поскольку у групп 2 курса сплоченность оказалась высокой, как и у студентов 4 и 5 курса. Выводы:
1. Выявлено отличие студентов 1-го курса от старших курсов, как по уровню сплоченности, так и по ее основаниям. Студенты 1-го курса сплочены на основе эмоциональных отношений, тогда как студенты старших курсов - на основе деловых отношений. 2. Студенты 2-го курса по содержанию отношений ближе к студентам старших курсов, чем к первокурсникам. Основой сплоченности являются для них деловые отношения. 3. Динамика формирования сплоченности в студенческой группе неравномерна. Она не «растянута» на весь период обучения. Основные динамические процессы, влияющие на групповую сплоченность, проходят в течение первого курса, и уже на втором курсе группы могут быть столь же сплоченными, как и старшекурсники. Список литературы:
Актуальность. Роль в человеческих взаимоотношениях играют группы. Они влияют на наше восприятие и установки, обеспечивают поддержкой при стрессовых ситуациях, воздействуют на наши поступки и принимаемые решения. Самым первым и одним из важных шагов в воспитании студенчества является формирование сплоченной группы с выработанными общественно значимыми целями, органами самоуправления. Именно сформированная студенческая группа имеет силу и может стать источником преобразований современной действительности. В социологии группа определяется как двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию каждого другого лица . Существенными признаками, отличающими группу от простого скопления людей являются: взаимодействие, некоторая продолжительность существования, наличие общей цели или целей, развитие хотя бы рудиментарной групповой структуры, осознание входящими в нее индивидами себя как «мы» или своего членства в группе. Проблема групповой сплоченности опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Помимо этого существует подход к исследованию сплоченности, который опирается на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. В «стратометрической концепцией групповой активности» интегрируются такие факторы как межличностные отношения, ценностно-ориентированное единство группы и совместная деятельность. Объект исследования: групповая сплоченность студенческой группы как социально психологический феномен. Предмет исследования: влияние межличностных отношений и характере деятельности на групповую сплоченность студенческой группы. Гипотеза: факторами групповой сплоченности у студентов младших курсов является межличностные отношения, а у студентов старших курсов совместная групповая деятельность. Проанализировать проблему групповой сплоченности в трудах исследователей; Выделить характеристику студенческой группы как социальной общности; Изучить влияние характера деятельности и межличностные отношения на групповую сплоченность студентов 1, 3 и 5 курса; Методы исследования: Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс научных методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, эмпирические методы: Методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы (Кондратьев М. Ю); Опросник межличностных отношений (А.А. Рукавишников (ОМО)); «Социометрия» (Дж. Морено); «Определение уровня совместной деятельности» (К.Е. Лищук). Методологическая основа: Наиболее интенсивная разработка рассматриваемых проблем в трудах Т. Ньюкома который ввел понятие вводит особое понятие «согласия»; А. Бейвелас особое значение придавал характеру групповых целей. А. В. Петровский разработал «стратометрическую концепцию групповой активности». Практическое значение: нами были подобранны диагностические методики, направленные на выявления уровня групповой сплоченности, а так же выявление факторов групповой сплоченности у 1-го, 3-го и 5-го курсов. Экспериментальная база: Экспериментальная база: МОУ ВИЭПП г. Волжский, педагоги-психологи 1-го, 3-го и 5-го курсов в количестве 47 человек. Глава 1. Теоретические основы и проблемы групповой сплоченности
1.1
Проблема групповой
сплоченности в
трудах исследователей
Сплоченность многими зарубежными авторами трактуется как аттракция. Наиболее концентрированно подобное понимание нашло отражение обзорной публикации Б. Лотта, определявшего сплоченность как «такое групповое свойство, которое является производным от количества и силы взаимных позитивных установок членов группы» . Трактовка сплоченности как преимущественно эмоционального феномена межличностных отношений присуща, однако, не только многим зарубежным исследователям. Обзор отечественных работ в этой области групповой психологии, выполненный А. И. Донцовым , также обнаруживает целый ряд попыток «эмоционального» подхода к проблеме. Отечественные авторы не пользуются понятием аттракции. Сплоченность описывается в их исследованиях как социометрический феномен, операционально выражаемый соотношением ингрупповых (в пользу собственной группы) и аутгрупповых (в пользу какихто внешних групп) социометрических выборов , что квалифицируется специалистами в качестве одного из проявлений межличностной аттракции. Сплоченность как результат мотивации группового членства. Хотя отождествление сплоченности с межличностной аттракцией довольно часто встречается в литературе, тем не менее существуют и более интересные, на наш взгляд, попытки уяснения сути обсуждаемого феномена. Одна из них принадлежит Д. Картрайту, предложившему, пожалуй, наиболее развернутую модель групповой сплоченности, в основу которой положено представление о сплоченности как некоей результирующей сил, или мотивов, побуждающих индивидов к сохранению членства в данной конкретной группе. Д. Картрайт подчеркивает, что определенные характеристики группы будут иметь побудительную силу для субъекта лишь в том случае, если они отвечают соответствующим потребностям, входящим в его мотивационную основу тяготения к группе. К сожалению, как и в то время, когда писалась работа Д. Картрайта, так и сейчас вопрос о соотношении указанных двух типов переменных (характеристики группы и потребности ее членов) можно смело отнести к категории малоизученных. Сплоченность как ценностно-ориентационное единство членов группы. В описании двух предыдущих моделей сплоченности нетрудно найти нечто общее, а именно -- присущее им акцентирование преимущественно эмоциональной природы феномена. До некоторой степени антитезой обоим подходам являются развиваемые А. В. Петровским и сторонниками стратометрической концепции групповой активности представления о сплоченности группы как ценностно-ориентационном единстве ее членов. Следует, однако, заметить, что сама по себе идея рассмотрения сходства, или единства, ряда личностных особенностей членов группы (например, их мнений, ценностей, установок) в контексте проблемы сплоченности не нова. Мысль о том, что сходство индивидов во мнениях, ценностях, установках есть одно из условий их взаимного тяготения, а значит , и роста мотивации группового членства, и в свою очередь сплоченности, высказывалась в зарубежной литературе еще в начале 50х годов. Она связана в первую очередь с классическими исследованиями Л. Фестингера и Т. Ньюкома. В ином аспекте рассматривается интересующий нас вопрос в рамках стратометрической концепции коллектива А. В. Петровского. Но прежде чем изложить соответствующие взгляды сторонников этого направления, подчеркнем, что отечественному читателю они представлены в прошлом большим количеством публикаций. Согласно А. В. Петровскому, «сплоченность как ценностно-ориентационное единство -- это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом» . Ценностно-ориентационное единство в коллективе -- это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сферах, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. В рамках рассматриваемого подхода А. И. Донцовым выделена одна из высших форм ценностно-ориентационного единства в группе -- предметно-ценностное единство, в котором отражено совпадение ценностных ориентации членов группы, касающихся предмета совместной групповой деятельности, и эмпирически показана правомерность подобного понимания сплоченности. Как видно из приведенных выше материалов, трактовка сплоченности как ценностно-ориентационного единства, в особенности в наиболее ярко проступающих деятельностно детерминированных его образцах (например, в форме предметно-ценностного единства), практически элиминирует из анализа этого группового феномена эмоциональную его составляющую. Точнее будет сказать, что эта составляющая принимается во внимание, но, как подчеркивают сторонники обсуждаемого подхода, лишь применительно к поверхностному слою внутригрупповых отношений, каковым является третий психологический уровень групповой структуры в концептуальной схеме А. В. Петровского. Существует сплоченность инструментального типа, к нему следует отнести предметно-ценностное единство группы, является доминирующей для групп, ориентированных преимущественно на решение задач профессионального (инструментального) характера. При этом не означает, что эмоциональная сфера жизнедеятельности группы и соответствующая ей сплоченность эмоционального типа не являются заслуживающими внимания «моментами» групповой жизни. При описании структуры малой группы были выделены два основных ее признака: разноуровневость и разномерность. Разноуровневость представлена иерархически располагающимися в «пространстве» группового функционирования системами внутригрупповых отношений, равномерность -- отдельными, или парциальными, измерениями групповой структуры, в каждом из которых отражена вертикальная связь между разными по степени престижности позициями членов группы. К числу парциальных составляющих групповой структуры (своего рода «отдельных структур»), в частности, относятся: формальностатусное, ролевое, социометрическое и коммуникативное измерения, позиции лидерства и социальной власти. Показаны, кроме того, возможности статической и (особенно) динамической, процессуальной репрезентации групповой структуры посредством соответствующих модельных построений. Важным фактором жизнедеятельности группы являются функционирующие в ней нормы -- своеобразные регуляторы группового процесса. Обсуждались особенности нормативного поведения, связанные с влиянием норм, разделяемых большинством или меньшинством членов группы, с последствиями отклонения от групповых стандартов. Анализ разнообразных форм согласия индивидов с мнением большинства указывает на необходимость дифференцированного подхода к данному вопросу. Подобного рода согласие в одних ситуациях может играть позитивную роль, способствуя сохранению целостности группы, эффективности решаемых ею задач, тогда как в других ситуациях оно провоцирует стагнационные тенденции, тормозящие развитие группового процесса. Эффективным противодействием этим тенденциям в ряде случаев является активность группового меньшинства, вносящая элементы новизны и творчества в жизнь группы и способствующая тем самым ее динамизации. Принятие во внимание одновременных влияний группового большинства и меньшинства требует рассмотрения нормативного поведения не как однонаправленного, но обоюдонаправленного, реципрокного процесса социального влияния. Литературные данные указывают на сложную природу такой интегративной характеристики группы, как ее сплоченность, обусловленную сопряженностью многих детерминирующих факторов: межгрупповых, групповых, личностных. В свою очередь последствия сплоченности ощутимо сказываются на различных сторонах жизни группы: от личной адаптации ее членов до общей продуктивности группы. 1.2 Студенческая группа как социальная общность
Социальная общность -- относительно устойчивые совокупности людей, для которых характерны более-менее сходные черты жизнедеятельности и сознания, а следовательно, и интересы. Общности различного типа складываются на различной основе и крайне многообразны. Это общности, формирующиеся в сфере общественного производства (классы, профессиональные группы и т. п.), вырастающие на этнической основе (народности, нации), на основе демографических различий (половозрастные общности) и др. 1, с. 98] Группа — четко ограниченная в размерах совокупность людей, которая вычленяется из широкого социума как некая отдельная психологически самоценная общность, объединенная в логике каких-либо значимых оснований: специфика заданной и реализуемой деятельности, социально оцениваемая принадлежность к определенной категории людей, входящих в группу, структурно-композиционная объединенность и т. Д Под студенческой группой понимается социальная общность, для которой характерно наличие непосредственных личных взаимодействий и контактов. Такие взаимодействия играют особую роль, так как обеспечивают удовлетворение наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей: образование, здоровье, общественная деятельность, отдых, развлечения, то есть таких, которые составляют каждодневный смысл нашей жизнедеятельности. 27 с.49] А. В. Петровскиий предлагает для этого использовать структуру малой группы состоящей из трех основных слоев, или «страт»: внешний уровень групповой структуры определяют непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т. е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой представляет собой более глубокое образование, обозначаемое термином «ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью. Отношения между членами группы строятся в данном случае не на основе привязанностей или антипатий, а на основе сходства ценностных ориентации (А. В. Петровский считает, что это совпадение ценностных ориентации, касающихся совместной деятельности); третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность. На этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и можно предположить, что мотивы выбора на этом уровне связаны с принятием также общих ценностей, но более абстрактного уровня. Третий слой отношений назван «ядром» групповой структуры. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены как три уровня групповой сплоченности. На первом уровне сплоченность выражается развитием эмоциональных контактов. На втором уровне происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности. На третьем уровне интеграция группы проявляется в том, что все ее члены начинают разделять общие цели групповой деятельности. 22, с.143] В приведенном определении понятия «студенческая группа» были зафиксированы следующие признаки студенческой группы: 1) организованная общность людей, 2) объединение людей на базе получения образования, 3) наличие отношений сотрудничества, взаимопомощи и взаимной ответственности, 4) наличие единых интересов, 5) наличие общих (объединяющих) ценностных ориентаций, установок и норм поведения . Наряду с перечисленными признаками, можно встретить также и некоторые иные: например, признак устойчивости группы совместно обучающихся людей, или общность совместно обучающихся людей как личностей, как участников социальных отношений, др. Выделяют также признак целенаправленной управляемости процесса функционирования и развития данной группы совместно обучающихся людей. При этом особо подчеркивается значение самоуправления. Обращается внимание на некоторые особые требования, предъявляемые коллективом к авторитету и лидерству. В частности, на такое, как требование органического единства формального и неформального лидерства и авторитета. Кроме того, обращается внимание на то, что коллектив предполагает добровольность выбора его личностью, идентификацию себя с данной группой. В качестве важного признака студенческого коллектива называют соревновательные отношения между его членами, в отличие, например, от отношений простой конкуренции. Совместное обучение позволяет: передавать свои знания и умения другим членам коллектива; решать более сложные и объемные задачи, чем индивидуально; более полно использовать индивидуальные способности каждого человека; подвергать порицанию дела и поступки товарищей, не отвечающие принятым в коллективе нормам морали и нравственности, и даже наказывать провинившихся, вплоть до увольнения. В структуре студенческой группы выделяют три элемента: лидерскую группу, так называемое ядро и периферийную часть. Сам лидер студенческой группы является членом группы способным возглавить его и который признается в этой роли большинством членов данной группы. Здесь важно, чтобы в одном лице совпадали два качества -- так называемое формальное и реальное лидерство. Лидерскую группу трудового коллектива и составляют лидеры студенческой группы, взятой в основных ее сферах. Ядро студенческой группы -- это группа, составляющая обычно 30−40% от общего их числа, являющаяся носителем сложившегося в данном коллективе сознания, коллективных норм и традиций. Помимо этого можно говорить о студенческой группе с различным числом ядер, а также о своеобразных безъядерных группах. Большинство последних характеризуется неразвитостью собственно коллективистских качеств в том или ином отношении, или же во всех отношениях в целом. Каждый случай подобных отклонений от некоторой нормы требует специального изучения и представляет собой особо значимый и, в общем-то, плодотворный объект студенческой группы. В социальной психологии используют специальные термины, указывающие на состояние личности в межличностных отношениях — роль, статус, самочувствие студента в группе: «Звезда» — Член группы (коллектива), который получает наибольшее количество выборов. Как правило «звезд» в группе — 1−2. В приведенном в табл. 17 примере — это студенты под номерами 5 и 7 в списке группы. «Бажаний» — Член группы (коллектива), который получает половину или чуть меньше количества выборов, преданные популярном. «оттиснутый» — Член группы (коллектива), который получает 1−2 выборы. «Ізольований» — Член группы (коллектива), не получивший никакого выбора. В приведенном примере в таком состоянии находится 2-й по списку студент. «Отброшенный» — Тот, кого называют при ответе на вопрос «С кем бы Вы не хотели работать, отдыхать?» (3-е и 5-е вопросы анкеты. Исследования групп и коллективов показывает, что «желаемых» и «оттесненных» у них большинство. Таким образом, каждый член группы (коллектива) занимает определенную позицию, которая не всегда одинакова в деловых и личных отношениях. Например, один студент в деловых отношениях имеет статус «оттеснены», в личных — «желаемого», второй — в личных — «звезда», а в деловых — «желанный». Но может быть и совпадение статуса: «желаемый» в деловых и личных отношениях. Важным феноменом в межличностных отношениях является социально-психологическая рефлексия — Способность индивида воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими членами группы Важнейшими понятиями в определении студенческой группы как социального института являются понятия «содержание обучения» и «характер обучения». Очень важно выяснить особенности применения этих понятий к проблематике студенческой группы. Под характером обучения обычно имеют в виду некоторую совокупность наиболее общих и устойчивых признаков учебного процесса, внутренних и внешних условий. Фактически, под характером обучения понимается некоторая наиболее общая форма осуществления обучения. Каждая студенческая группа с момента создания проходит ряд жизненных стадий, начинает жить своей жизнью, совершенствоваться, изменяться, «взрослеть», набирать силу и полностью раскрывать свой потенциал, т. е. становиться зрелым. Сформированная студенческая группа, как любой живой организм, проходит в своем развитии несколько стадий: первая соответствует младенческому, подростковому возрасту; вторая -- периоду эффективной работы и зрелому возрасту; третья -- ослаблению потенциала, старению и в конечном итоге или ликвидации, или обновлению. (Американские исследователи выделяют пять и более стадий зрелости коллектива: притирка, ближний бой, экспериментирование, эффективность, зрелость и т. д.) Выводы по первой главе Зарубежные авторы под групповой сплоченностью понимают аттракцию. К числу причин симпатии исследователи относят: частоту взаимодействия индивидов, кооперативный характер их взаимодействия, стиль руководства группой, фрустрацию и угрозу течению группового процесса, статусные и поведенческие характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми, успех в выполнении группового задания и т. д. Отечественными учеными сплоченность описывается в их исследованиях как социометрический феномен, операционально выражаемый соотношением ингрупповых и аутгрупповых социометрических выборов. А. В. Петровский определяет структуру группы как: 1. непосредственные эмоциональные межличностные отношения; 2. «ценностно-ориентационное единство» 3. включение индивида в совместную групповую деятельность. Под студенческой группой понимается социальная общность, для которой характерно наличие непосредственных личных взаимодействий и контактов. 27, c.77] Нами были зафиксированы следующие признаки студенческой группы: организованная общность людей, объединение людей на базе получения образования, наличие отношений сотрудничества, взаимопомощи и взаимной ответственности, наличие единых интересов, наличие общих (объединяющих) ценностных ориентаций, установок и норм поведения В социальной психологии используют специальные термины, указывающие на состояние личности в межличностных отношениях — роль, статус, самочувствие студента в группе. Каждый член группы (коллектива) занимает определенную позицию, которая не всегда одинакова в деловых и личных отношениях. Глава 2. Сущность и специфика групповой сплоченности на разных этапах обучения
2.1
Основные методы и способы
определения влияние характера
деятельности
и межличностные отношения
на групповую сплоченность
студентов
Опираясь на данные о феномене групповой сплоченности, включающий в себя: непосредственные эмоциональные межличностные отношения; «ценностно-ориентационное единство»; включение индивида в совместную групповую деятельность. Нами были подобранны следующие методики: 1. Метод социометрии был разработан австрийско-американским психологом Д. Л. Морено. Социометрия относится к социально-психологическим тестам и позволяет измерять межличностные отношения, связи предпочтения, возникающие в ситуации выбора партнера в той или иной деятельности или ситуации. С помощью социометрии можно выявить популярность и лидерство, харизматичность, групповой конфликт, интеграторов и аутсайдеров группы. Также этот метод позволяет оценить социально-психологический климат в группе, измерить компетентность в общении, выявить ценностные ориентации группы. При проведении социометрии участникам гарантируется анонимность, их фамилии шифруются, и результаты предъявляются только в зашифрованном виде. 2. В качестве базовой методики для выявления непосредственных эмоциональных межличностных отношений мы выбрали опросник межличностных отношений (ОМО) А. А. Рукавишникова. Данный опросник выявляет следующие потребности: Потребность включения. Это потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. Потребность контроля. Эта потребность определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу. Межличностная потребность в аффекте. Она определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. 3. Определения ценностно-ориентационного единства группы (ЦОЕ) (). Предназначен для определения степени и характера ЦОЕ изучаемого коллектива. Использование методики определения ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы позволяет экспериментатору ответить на вопрос о том, можно ли считать данную конкретную функционирующую группу сплоченной общностью, а также экспериментально определить степень выраженности этой важнейшей групповой характеристики. Создатели этой методической процедуры исходили из того, что анализ феномена групповой сплоченности не может быть сведен к рассмотрению таких, по-своему важных характеристик межличностных отношений, как частота и интенсивность контактов членов общности, степень их взаимной симпатии и т. п. Следуя их аргументации, с которой трудно не согласиться, приходится признать, что в целом ряде случаев активизации межличностных контактов членов группы, порой резкая интенсификация их взаимодействия может быть прямым отражением не центростремительных, а, наоборот, центробежных сил, закономерно ведущих не к сплочению, а к фактическому распаду общности. В связи с этим в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений был разработан принципиально иной подход к пониманию психологической сущности феномена групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства членов контактной группы. По сути дела, речь здесь идет о степени согласованности мнений, позиций членов конкретной общности в отношении наиболее значимых для ее жизнедеятельности объектов. 4. «Формирование положительной групповой мотивации» Данный тест применяется для коллективной оценки факторов, относящихся к формированию общегрупповой деятельности. Для эффективной групповой работы необходимы определенные предварительные условия. Наряду с важностью процесса совместного решения задач и проблем в группе следует учесть климат в группе, «выращивания» группы до определенной степени зрелости, процесс подготовки членов группы к совместной работе. Таким образом, преимущество групповой работы достигается благодаря синергическому эффекту, который возможен, когда участники взаимодействия входят в своеобразный психологический резонанс, чувствуют себя комфортно и уверенно и когда их активность повышается. 5. Для определения особенностей групповой деятельности, нами был составлена анкета на основании трех исследовательских вопросов: «существует ли положительная взаимозависимость членов группы?», «присутствует ли личная ответственность каждого за проделанную работу в группе», «существует ли одновременное взаимодействие учащихся?». Данные вопросы были составлены на основании следующих признаков совместной деятельности: Положительная взаимозависимость участников (цель осознается как единая, требующая объединения усилий всех членов группы). Личная отчетность каждого о проделанной работе в группе (организация деятельности предполагает разделение труда, установление отношения ответственности за свою часть работы). Одновременное взаимодействие учащихся (при подготовке группового задания и выступления группы на уроке). Равноправное участие каждого в работе группы. Отчетность групп (контроль деятельности частично осуществляется самими учащимися). Рефлексивная деятельность в группах (коллективный анализ и самоанализ). 5 c.345] 2.2 Особенности характера деятельности и межличностные отношения на групповую сплоченность студентов
Для подтверждения гипотезы нами было проведено исследование групповой сплочекнности на разных этапах обучения. В исследовании приняли участие 47 студентов. Методика социометрии была проведена на учебной группе первого курса педагогов психологов. Группа состояла из 18 человек. В исследовании участвовало 15 респондентов. На основе полученных в ходе опроса данных были построены таблицы с первичными ответами всех респондентов (зашифрованных буквами) (Приложение 1). На основе существующего количества взаимных выборов и их потенциального числа по специальной формуле рассчитывается индекс групповой сплоченности. Считается, что при значениях этого индекса около 0.6−0.7, сплоченность достаточно высокая, связи насыщенны, почти нет «изолированных»" членов группы. В рассматриваемой группе, индекс составляет 0.52. Этот результат означает невысокую групповую сплоченность на данный момент. Так же методика социометрии была проведена на учебной группе третьего курса педагогов психологов. Группа состояла из человек 15. В исследовании учувствовало 15 респондентов. На основе существующего количества взаимных выборов и их потенциального числа был рассчитан индекс групповой сплоченности, он составляет 0,66. Этот результат означает высокую групповую сплоченность на данный момент. Так же методика социометрии была проведена на учебной группе педагогов психологов пятого курса. Группа состояла из человек 17, исследовании участвовало 15 респондентов (приложение 3). На основе существующего количества взаимных выборов и их потенциального числа был рассчитан индекс групповой сплоченности, он составляет 0,61. Этот результат означает не высокую групповую сплоченность на данный момент. Рисунок 1 — Результаты по методики «социометрия» В связи с этим, можно сказать о том, что на первом курсе групповая сплоченность находится на низком уровне. К третьему курсу связи в группе становятся более обширными, появляются интеграторы. На пятом курсе связи остаются крепкими, при этом интеграторов становится значительно меньше. Внешний уровень групповой структуры определяют непосредственные эмоциональные межличностные отношения в группе. Для того, что бы определить характер межличностных отношений в студенческой группе мы использовали методику «Опросник межличностных отношений (ОМО)» А. А. Рукавишников, В. Шутьц. Данная методика выявляет межличностные потребности. Данная методика была проведена трех учебных группах психологов. Группа педагогов психологов первого курса показала следующие результаты (приложение 4). Потребность включения. Данная потребность, создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество, находится на высоком уровне. Студенты чувствуют себя хорошо среди своей членов группы и имеют тенденцию развивать межличностные отношения (80%). В группе существует потребность включения, стремление создавать и поддерживать чувство взаимного интереса (70%). Поведение, соответствующее потребности включения, направлено на установление связей между людьми. Потребность контроля. Эта потребность определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу. Студенты первого курса стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью (80%), а так же в данной группе существует потребность в зависимости и колебания при принятии решения (60%). Межличностная потребность в аффекте. Она определяется, как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. Члены группы в большей степени имеют склонность устанавливать близкие чувственные отношения (60%), в меньшей желают избежать установление близких контактов (40%). Так же часть студентов более осторожны при выборе лиц, с которыми создают более глубокие эмоциональные отношения (60%), другая часть требует, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения (40%). На третьем курсе результаты денной методики показали следующие результаты (приложение 5). Потребность контроля. Большинство студентов группы 3ПП не принимают контроля над собой (80%). При этом одна часть студентов стараются брать на себя ответственность (60%), а другая избегает принятия решений и взятия на себя ответственности (40%). На пятом курсе результаты данной методики показали следующие результаты (приложение 6). Потребность включения. Студенты чувствуют себя хорошо среди своих одногрупников, имеют тенденцию расширять свои связи в группе (70%).Третьекурсники имеют сильную потребность быть принятыми в своей группе (60%), а так же часть третьекурсников имеет тенденцию общаться с небольшим количеством людей (40%). Потребность контроля. Большинство студентов группы 5ПП не принимают контроля над собой (80%). При этом одна часть студентов стараются брать на себя ответственность (60%), а другая избегает принятия решений и взятия на себя ответственности (40%). Межличностная потребность в аффекте. Большинство членов группы третьего курса (80%) требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ними близкие эмоциональные отношения. В группе присутствую те, кто осторожны при установлении близких интимных отношений (50%), так и те, кто имеет склонность устанавливать близкие чувственные отношения (50%). Рисунок 2 — Результаты, полученные при проведении методики «Опросник межличностных отношений (ОМО)» На основании полученных результатов можно сказать, что на первом курсе существует большой уровень потребности в общении, на третьем курсе потребность в общении с членами группы снижается, на пятом курсе эта тенденция продолжается. На первом курсе склонность устанавливать близкие отношения, выше чем на третьем, на пятом курсе данная потребность находится на низком уровне. Так же принятие контроля от группы на первом курсе значительно ниже чем на третьем, но в пятому курсу контроль снижается. Следующим критерием для определения развития группы является ценностно-ориентационное единство группы. Для этого мы использовали методику определения ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы. Она позволила нам ответить на вопрос о том, можно ли считать данную конкретную функционирующую группу сплоченной общностью, а также экспериментально определить степень выраженности этой важнейшей групповой характеристики. Мы определили меру согласованности мнений членов обследуемой общности по поводу того, какими качествами должен обладать лидер. Каждого испытуемого мы познакомили с обобщенным списком и просили указать пять наиболее важных для лидера характеристик из тех, которые попали в сводный списочный ряд. Методика была проведена на учебной группе педагогов психологов первого курса (приложение 7). Члены группы осуществили следующий выбор, на их взгляд, наиболее ценных для лидера пяти качеств. На основе существующего количества выборов черт личности был рассчитан индекс ЦОЕ, он составляет 28%.. Студенты третьего курса осуществили следующий выбор, наиболее важных для лидера характеристик (приложение 8). На основе существующего количества выборов черт личности был рассчитан индекс ЦОЕ, он составляет 64%, такой показатель уровня сплоченности находится на среднем уровне Студенты пятого курса осуществили следующий выбор, наиболее важных для лидера характеристик (приложение 9). На основе существующего количества выборов черт личности был рассчитан индекс ЦОЕ, он составляет 45%, данный результат можно назвать среднем уровне. Рисунок 3 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» Следующем слоем групповой структурой является совместная деятельность группы. Для ее определения были использованы: 1. «Определение уровня совместной деятельности» Лищук К. Е. При исследовании мы получили следующие результаты: на первом курсе группа недостаточно мотивированна на положительный результат в деятельности. На третьем курсе группа в достаточной степени ориентирована на достижение успеха в деятельности. На пятом курсе группа недостаточно мотивирована на положительные результаты в деятельности, при полученные результаты ниже, чем результаты первого курса. Рисунок 4 — Результаты, полученные при проведении методики «Определение уровня совместной деятельности» 2. проводилось анкетирование, целью которого было получить ответ на следующие исследовательские вопросы: «существует ли положительная взаимозависимость членов группы?», «присутствует ли личная ответственность каждого за проделанную работу в группе», «существует ли одновременное взаимодействие учащихся?». Были получены следующие результаты (приложение). На первом курсе было выявлено, что 18% студентов неудовлетворенных совместной деятельностью, в свою очередь 82% удовлетворенны совместной деятельностью. Так же небольшая часть 18% предпочли бы самостоятельную работу групповой, 36% желают работать только с несколькими конкретными членами группы, остальные 46% предпочли самостоятельную работу групповой. Выяснилось, что отсутствует личная ответственность каждого за проделанную работу в группе. Студенты не распределяют вопросы между всеми членами группы при подготовке к экзамену. Часть студентов от части считает что несет ответственность за подготовку к семинару перед всей группой 36%, остальные не придерживаются данного мнения 64%. Можно сказать, что на первом курсе существует взаимодействие между учащимися. В группе присутствуют такие обязанности как: организатор досуга и дежурный. В группе налажена коммуникация и организация деятельности, при этом 63% удовлетворенны эффективностью распространением информации в группе, 27% удовлетворены лишь от части, 9% неудовлетворенны вообще. Результаты опроса третьего курса показали следующее что у 80% существует желание работать в группе, а у 20% присутствие желание возникает иногда, при этом удовольствие от совместной роботы получают 80% опрошенных, 20% неудовлетворенны совместной деятельностью. Выяснилось, что отсутствует личная ответственность каждого за проделанную работу в группе. 90% студентов третьего курса распределяют между собой вопросы при подготовке к экзамену. При этом 20% респондентов при подготовке к семинару считают что подводят свою группу, 40% считают что ответственность лежит на них лишь отчасти, остальные 40% уверенны что не подводят группу если они не подготовятся к семинару. Можно сказать, что на третьем курсе высокий уровень взаимодействие между учащимися. В группе присутствуют такие обязанности как: тот, кто следит за изменениями расписания, дежурный, тот, кто информирует о событиях в институте, организатор досуга группы. В группе налажена коммуникация и организация деятельности 70% удовлетворенны распространением информации в группе, остальные 30% удовлетворенны отчасти. На пятом курсе студенты получают удовольствие от работы в группе, при этом 90% предпочли бы самостоятельную работу групповой, и 10% предпочли бы индивидуальную работу групповой. Студенты пятого курса не распределяют вопросы при подготовке к экзаменам между всеми членами группы, лишь часть студентов (20%) распределяют вопросы между некоторыми членами группы. При этом 20% респондентов при подготовке к семинару считают что подводят свою группу, 40% считают что ответственность лежит на них лишь отчасти, остальные 40% уверенны что не подводят группу если они не подготовятся к семинару. Выяснилось, что на пятом курсе с уществует одновременное взаимодействие между учащимися. В группе присутствуют такие обязанности как: тот, кто следит за изменениями расписания, тот, кто информирует о событиях в стенах института, организатор досуга. В группе налажена коммуникация и организация деятельности 70% удовлетворенны распространением информации в группе, остальные 10% удовлетворенны отчасти, 20% неудовлетворенны вообще. Рисунок 5 — Результаты, полученные при анкетировании На основании полученных данных можно сказать, что наша гипотеза, факторами групповой сплоченности у студентов младших курсов является межличностные отношения, а у студентов старших курсов совместная групповая деятельность, не подтвердилась. Выводы по второй главе Важным аспектом групповой структуры является то, насколько сплоченной она является. На первом курсе групповая сплоченность находится на низком уровне. К третьему курсу связи в группе становятся более обширными, появляются интеграторы. На пятом курсе связи остаются крепкими, при этом интеграторов становится значительно меньше. На первом курсе желание искать новые связи внутри группы больше, чем на третьем и пятом курсах, но при этом потребность в поиске новых связей остается на этих курсах достаточно высокой. Помимо этого существует тенденция снижения потребности общения с большим количеством людей внутри своей группе. Если на первом курсе эта потребность на достаточно высоком уровне, то к пятому курсу она значительно снижается. На первом курсе большинство стремятся избегать ответственности за принятие решений, при этом к пятому курсу данная потребность становится одной из ведущих потребностей в общении. Так же можно сказать, что первокурсники не принимают контроля группы над собой, при этом на третьем курсе существует зависимость и колебания в принятии решений, к пятому курсу зависимость от группы снижается, но при этом находится выше, нежели у первого курса. Потребность устанавливать близкие отношения на первом курсе выше, чем на третьем, в свою очередь на пятом курсе данная потребность сильно снижается, у пятикурсников почти отсутствует склонность устанавливать близкие чувственные отношения. На первом курсе нет сильной потребности устанавливать близкие отношения, к третьему курсу данная потребность сильно возрастает, и на пятом курсе потребность создавать глубокие эмоциональные отношения престает быть актуальной. Заключение
Характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам, людям, идеям, событиям, наиболее значимым для группы в целом. Сплоченность как черта выражает степень единомыслия и единодействия ее членов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач. Военные называют подобный процесс «боевое слаживание». К числу основных факторов групповой сплоченности относятся прежде всего: сходство главных ценностных ориентаций членов группы; ясность и определенность групповых целей; демократический стиль лидерства (руководства); кооперативная взаимозависимость членов группы в процессе совместной деятельности; относительно небольшой объём группы; отсутствие конфликтующих между собой микрогрупп; престиж и традиции группы. Конкретными показателями психологической сплоченности обычно являются: уровень взаимных симпатий в межличностных отношениях (чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность); степень привлекательности (полезности) группы для ее членов: она тем выше, чем больше число людей, удовлетворенных своим пребыванием в группе, -- тех, для кого субъективная ценность приобретаемых благодаря группе преимуществ превышает значимость затрачиваемых усилий". Групповая сплоченность состоит их следующих уровней 1. непосредственные эмоциональные межличностные отношения; 2. «ценностно-ориентационное единство» 3. включение индивида в совместную групповую деятельность. Под студенческой группой понимается социальная общность, для которой характерно наличие непосредственных личных взаимодействий и контактов. В курсовой работе «» были рассмотрены следующие вопросы: 1. Понятие студенческой группы как социальной общности, признаки группы, структуру группы. 2. Характеристика особенностей признаков студенческого коллектива. 3. Подходы к проблеме сплочённости, понятие сплочённости, образующие сплочённости, подходы для измерения групповой сплоченности, виды трудовых коллективов в зависимости от их сплочённости, переменные «личность-сплочённость». Если на первом курсе группа формируется, развиваются межличносные отношения, взаимосвязи становятся более крепкими, начинает формироваться ценностно-ориентационное единство, возникает желание, объединяться во имя учебной и досуговой деятельности, на третьем курсе продолжают усиливаться связи внутри группы, появляются интеграторы, расширяются обязанности внутри группы, возникает зависимость членов группы от группы. Группа становится сплоченной, усиливается желание работать в группе, возникает пространство для распространения информации (в группе появляется общая электронная почта, страничка в социальной сети), члены группы заинтересованы в достижении общей цели. На пятом курсе в группе отсутствуют общие цели, ценностно-ориентационного единства, разрушаются межличностные связи. Группа прекратит свое существование уже через несколько месяцев, поэтому прослеживаются такие закономерности как: уменьшение межличностных связей, уменьшение уровня ценностно-ориентированного единства, уровень совместной групповой деятельности незначителен. Данное исследование поможет учитывать особенности развития межличностных отношений внутри группы на различных этапах учебного процесса, динамика формирования ценностно-ориентационного единства группы, особенности взаимодействия в группе в учебном процессе. 1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: изд-во МГУ, 1998. 431с. 2. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе М.: Просвещение, 2005. 224с. 3. Антонюк В. И. , Золотова О. И. , Моченов Г. А. , Шорохова Е. В. Проблемы социально-психологического климата в советской социальной психологии./Социально-психологический климат коллектива. М., Наука. 2000. с. 5−25. 4. Белинская Е. П. , Тихомандрицкая О. А. Социальная психология: Хрестоматия. — М.: Аспект Пресс, 2003. — 475с. 5. Багрецов С. А. , Львов В. М. , Наумов В. В. , Оганян К. М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом Спб.: Из-во Лань, 1999. — 640с. 6. Вичев В. В. Мораль и социальная психология. М., 1999. 7. Донцов А. И. Психология коллективов. М. Изд-во МГУ 2004. 246 с. 8. Донцов А. И. О понятии «группа» в социальной психологии. Вест. Моск. ун-та. Психология. 1997. № 4. с. 17−25 9. Донцов А. И. Проблемы групповой сплочённости. М.: МГУ, 1979. 128с. 10. Журавлев А. Л. Социально-психологические проблемы управления. 11. Прикладные проблемы социальной психологии. М. 1999. 184с. 12. Неймер Ю. Л. Сплоченность как характеристика первичного Коллектив и её социологическое измерение — Соц. иссл.1995. № 2 13. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. М. Изд-во МГУ, 2001, 152 с. 14. Коно Т. Стратегия и структура японских предприятий. М.: 1987. 15. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976 16. Крысько В. Социальная психология. Спб.: Питер, 2006, 432. 17. Крысько В. Словарь-справочник по социальной психологии Спб.: Питер, 2003, 416. 18. Кунц Г., О. Доннел. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: 1981. 19. Левин К. Теория поля в социальных науках. М.: 2000. 20. Обозов Н. Н. Психология малых групп. Социальная психология. Л. 1979. 21. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат. 1982.- 255с. 22. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. М. Педагогика. 1979. — 315с. 23.. Платонов К. К. , Казаков В. Г. Развитие системы понятий теории психологического климата в психологии. /Социально психологический климат коллектива./Под ред. Шороховой Е. В. и Зотовой О. И. М.: 2006. с. 32−44. 24. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. Л. изд-во ЛГУ. 2000. 181 с. 25. Психология. Учебник. /Под ред. Крылова.М.: «Проспект» 1998. 584с. 26. Психология. Словарь./Под ред. Петровского. М. 2000. 586 с. 27. Сидоренков А. В. Неформальные подгруппы в малой группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д: РГУ, 2004. 28. Фетискин Б. Е. Социально- психологическое развитие личности и малых групп 29. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. 30. Шоу М. Е. Групповая динамика. Нью-Йорк. 1971. Приложение
А
Таблица А1 — Социометрическая матрица 1ПП Рисунок А1 — Результаты, полученные при проведении методики «социометрия» на 1 курсе. Индекс социометрического статуса Приложение
Б
Таблица Б1 — Социометрическая матрица 3ПП Рисунок Б1 — Результаты, полученные при проведении методики «социометрия» на 3 курсе. Индекс социометрического статуса Приложение
В
Таблица В1 — Социометрическая матрица 5ПП Рисунок В 1 — Результаты, полученные при проведении методики «социометрия» на5 курсе. Индекс социометрического статуса Приложение
Г
Рисунок Г1 — Результаты, полученные при проведении методики «Опросник межличностных отношений (ОМО)» на 1 курсе Приложение
Д
Рисунок Д1 — Результаты, полученные при проведении методики «Опросник межличностных отношений (ОМО)» на 3 курсе Приложение
Е
Рисунок Е1 — Результаты, полученные при проведении методики «Опросник межличностных отношений (ОМО)» на 5 курсе Приложение
Ж
Таблица Ж1 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 1ПП Справедливость ответственность общительность скромность Готовность придти на помощь Признание ошибок Требовательность Работоспособность Настойчивость Осторожность Умение избежать наказания Физическая сила покладистость Рисунок Ж1 — Рисунок. Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 1 курсе. Приложение
З
Таблица З1 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 3ПП Справедливость ответственность общительность скромность Готовность придти на помощь Признание ошибок Требовательность Работоспособность Настойчивость Осторожность Умение избежать наказания Физическая сила покладистость Рисунок З1 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 3 курсе Приложение И
Таблица И1 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 5ПП Справедливость ответственность общительность скромность Готовность придти на помощь Признание ошибок Требовательность Работоспособность Настойчивость Осторожность Умение избежать наказания Физическая сила покладистость Рисунок И 1 — Результаты, полученные при проведении методики «ЦОЕ» на 5 курсе Приложение К
студент сплоченность межличностный отношение Тренинговая программа по формированию сплоченности студенческой группы. Сплоченность студенческой группы — важный аспект ее деятельности. Однако часто группа является сплоченной, но не для реализации учебных целей, а для удовлетворения самых разных вне учебных потребностей. Особенно напряженной становится ситуация тогда, когда сплоченность группы направлена против кого-то из своих членов. Поэтому необходима организация и проведение специальных мероприятий по развитию групповой сплоченности студенческого коллектива с позитивным вектором развития ее направленности. С этой целью необходимо проведение социально психологического тренинга «Развитие сплоченности студенческой группы». Цель тренинга: * повышение сплоченности группы, развитие коллектива как целостного группового субъекта. Тренинговые занятия развивают следующие навыки и умения: * доброжелательность, интерес и умение строить доверительные отношения друг с другом; * эмоционально сопереживать одногруппнику; * сотрудничать и действовать сообща; * согласовывать свои действия с другими и совместно решать поставленные задачи; * разрешать конфликтные ситуации; Все это способствует сближению и развитию чувства «Мы» в студенческом коллективе. В основе содержания программы тренинга «Развитие сплоченности студенческой группы» лежит решение проблем, которые близки и понятны студентам: как строить отношения в коллективе и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора, и как важно уметь донести свои мысли и чувства до собеседника. Таким образом, формируется коммуникативная компетентность, а на ее основе динамично развивается групповая сплоченность. Нами была разработана программа тренинга направленная на формирование сплоченности студенческой группы. 1.Занятие. Самоуважение. 1) Знакомство. Установление контакта. Участники подписывают бейджики. Ведущий представляется и говорит несколько слов о том, что будет происходить. 2) Правила работы в группе. Затем ведущим устанавливаются определенные правила работы в группе, которые необходимы для того, чтобы все участники чувствовали себя комфортно и безопасно. Правила заранее выписываются на листе ватмана, и после принятия группой, закрепляются на видном месте. В течение всех последующих занятий правила группы находятся там же и напоминаются ведущим вначале занятия. Список правил: 1. Внимательно слушать друг друга. 2. Не перебивать говорящего 3. Уважать мнение друг друга 4. Я — высказывание 5. Безоценочность суждений 6. Активность 7. Правило «стоп» 8. Конфиденциальность Каждый из пунктов правил поясняется ведущим. 3) Разминка. «Поменяйтесь местами» Описание упражнения Участники сидят на стульях в кругу. Водящий выходит на середину круга и говорит фразу: — «Поменяйтесь местами» те, кто… (умеет жарить яичницу)". В конце называется какой-либо признак или умение. Задача тех, кто обладает данным умением или признаком поменяться местами. Задача ведущего — успеть сесть на любое освободившееся место. Тот, кто не успел сесть, становится новым водящим. Психологический смысл упражнения Разминка, создание условий для того, чтобы лучше узнать друг друга, понять, как много общего, повысить заинтересованность участников друг другом. 4) Основное упражнение. «Хорошие и плохие поступки» Описание упражнения Участников делят на две команды, случайным образом. Каждой команде выдается лист ватмана, фломастеры или маркеры и бумага А4. Задача одной команды — написать как можно больше поступков, которые позволяют человеку уважать себя больше. Соответственно задача другой — написать как можно больше поступков, из-за которых уважение человека к себе теряется. По желанию, каждая команда может подкрепить слова рисунками соответствующих поступков. Обсуждение Каждая команда представляет свою тему. Дальше идет общее обсуждение, в конце ведущий суммирует все сказанное. Очень важно обратить внимание на то, что у каждого есть выбор между теми и другими поступками, но каждый раз, выбирая то или другое поведение, мы приобретаем или теряем уважение к себе. Психологический смысл упражнения Осознание детьми связи между поступками и самоуважением. Выделение самого понятия самоуважение и обнаружение его связи с взаимоуважением. А это необходимое условие полноценного общения, без которого невозможно развитие сплоченности. 5) Завершающее упражнение. «Спасибо!» Описание упражнения Участники встают в кружок, и ведущий предлагает каждому мысленно положить на левую руку все, то с чем он пришел сегодня, свой багаж настроения, мыслей, знаний, опыта, а на правую руку — то, что получил на этом занятии нового. Затем, все одновременно сильно хлопают в ладоши и кричат — ДА! или СПАСИБО! Психологический смысл упражнения Завершающий ритуал. Позволяет задуматься над содержанием и результатом прошедшего занятия, а также завершить его красиво на положительной эмоциональной ноте. Занятие 2. «Прекрасный сад» 1) Разминка. Упражнение «Поздороваемся» Описание упражнения Ведущий предлагает всем поздороваться за руку, но особенным образом. Здороваться нужно двумя руками с двумя участниками одновременно, при этом отпустить одну руку можно только, когда найдешь того, кто тоже готов поздороваться, т. е. руки не должны оставаться без дела больше секунды. Задача — поздороваться таким образом со всеми участниками группы. Во время игры не должно быть разговоров. Психологический смысл упражнения Разминка. Установление контакта между участниками. Рукопожатие — это символический жест открытости и доброй воли. Немаловажно, что при этом происходит контакт глазами — это способствует возникновению близости и позитивной внутренней установки. То, что действие происходит без слов, повышает концентрацию внимания членов группы и придает действию прелесть новизны. 2) Основное упражнение. «Прекрасный сад» Описание упражнения Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает спокойно посидеть, можно закрыть глаза, и представить себя цветком. Каким бы ты был? Какие листья, стебель, а может быть шипы? Высокий или низкий? Яркий или не очень? А теперь, после того, как все представили это — нарисуйте свой цветок. Всем раздается бумага, фломастеры, мелки. Дальше участникам предлагается вырезать свой цветок. Затем все садятся в круг. Ведущий расстилает внутри круга полотно любой ткани, желательно однотонной, раздает каждому участнику по булавке. Ткань объявляется поляной сада, которую нужно засадить цветами. Все участники по очереди выходят и прикрепляют свой цветок. Обсуждение Предлагается полюбоваться на «прекрасный сад», запечатлеть эту картинку в памяти, чтобы она поделилась своей положительной энергией. Заметить, что хоть и много цветов, но всем хватило места, каждый занял только свое, то, которое выбрал сам. Увидеть, в окружении каких разных, непохожих на цветов растет твой. Но есть и общее — у кого-то окраска, у кого-то размер или форма листьев. И всем без исключения цветам нужно солнце и внимание. Психологический смысл упражнения Сама по себе арт-терапия очень мощный инструмент, который используется для психологической коррекции и служит для изучения чувств, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе. В данном случае упражнение позволяет понять и ощутить себя, быть самим собой выразить свободно свои мысли и чувства, а также понять уникальность каждого, увидеть место, которое занимаешь в многообразии этого мира и ощутить себя частью этого прекрасного мира. Завершающее упражнение. «Спасибо!» Занятие 3. Развитие коммуникативных способностей. Невербальное общение 1) Разминка. Упражнение «Построимся» Описание упражнения Ведущий предлагает поиграть в игру, где основное условие состоит в том, что задание выполняется молча. Разговаривать и переписываться при этом нельзя, можно общаться только с помощью мимики и жестов. «Посмотрим, сможете ли вы понять друг друга без слов?» В первой части упражнения дается задание участникам построиться по росту, во второй части задание усложняется — нужно построиться по дате рождения. Во втором варианте по окончании построения участники поочередно озвучивают свои дни рождения, при этом происходит проверка правильности выполнения упражнения Психологический смысл упражнения Разминка. Демонстрация возможности адекватного обмена информацией без использования слов, развитие экспрессии и навыков невербального общения. Необычные условия, в которые попадают участники включает заинтересованность, заставляет находить способы донести точнее свою мысль до другого человека, контактировать друг с другом ради достижения общей цели. 2) Основное упражнение. «Рисунок на спине» Описание упражнения Участники делятся произвольно на три команды и строятся в три колонки параллельно. Каждый участник смотрит при этом в спину своего товарища. Упражнение выполняется без слов. Ведущий рисует какую-нибудь простую картинку и прячет ее. Затем эта же картинка рисуется пальцем на спин каждого последнего члена команд. Задание — почувствовать и передать как можно точнее этот рисунок дальше. В конце, стоящие первыми в командах, рисуют, то, что они почувствовали, на листах бумаги и показывают всем. Ведущий достает свою картинку и сравнивает. Участникам предлагается обсудить в командах ошибки и находки, которые были в процессе упражнения. Сделать выводы, затем, с учетом этих выводов повторить упражнение. При этом первые и последние члены команд меняются местами. Обсуждение Обсуждение в общем кругу. Что помогало понимать и передавать ощущения? Что чувствовали первые и последние члены команд в первом и во втором случае? Что мешало выполнять упражнение? Контрольная
Одно из условий формирования студенческого коллектива -- правильное решение вопросов о взаимоотношениях личности и коллектива. Центральным моментом здесь является рациональное соотношение воспитательной работы с каждым отдельным студентом и студенческим коллективом в целом. Пристального внимания требуют студенческие коллективы в период их адаптации к условиям обучения. Необходимо изучать и учитывать возрастной и социальный состав студентов, опыт их общественной работы, степень подготовленности к освоению программы, настроения и т.п. Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив -- это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым -- к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов. На первом организационном этапе группа студентов не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих учащихся, имеющих различный жизненный опыт, взгляды, различное отношение к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологическое тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы -- важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знание структуры неформальных взаимоотношений, того на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров. Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы. Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми -- вот это способствует укреплению и развития коллектива на втором этапе. Однако на втором этапе развития коллектив еще не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание педагога -- руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива. На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности -- как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу. Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат -- совокупность отношений членов группы: Становление коллектива студенческой группы и ее сплоченность зависит от: Если люди не удовлетворены характером и условиями совместной деятельности, если между ними преобладают безразличные или конфликтные межличностные отношения и неблагоприятные деловые отношения, то складывается негативный социально-психологический климат, который ухудшает работоспособность коллектива, эффективность его деятельности, отрицательно влияет на самочувствие и здоровье некоторых студентов, обуславливает желание покинуть данный коллектив. Социально-психологический климат коллектива во многом зависит от личности лидера и руководителя коллектива, от его отношений с членами группы, от применяемого им стиля руководства. Наличие дееспособного, сплоченного коллектива является критерием оценки воспитательной работы любого образовательного учреждения. Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.
Выполняем все виды студенческих работ
Факторы групповой сплоченности студенческой группы на разных этапах обучения
Тип работы: Курсовая Предмет: Психология
Оригинальная работа
Выдержка из работы
- Индейка тушеная в мультиварке: пикантная, с овощами, в сметане, со сливками и грецкими орехами
- Типы речи: описание, повествование и рассуждение
- мученицы татианы. Московская церковь св. мученицы татианы Храм мученицы татьяны при мгу расписание
- Милотичи: возвращение русского села Моравов Александр Викторович
- Почему нельзя плакать перед зеркалом
- Рекомендации: чем смазывать пирожки, чтобы были румяные и аппетитные
- Актеры человек паук тетя мэй Тетя мэй в человеке пауке
- Постановка звуков у детей Занятия по постановке звуков к г х
- Критерии подготовки акта о списании автотранспортных средств
- Горбуша в духовке - вкусные и несложные рецепты запеченной рыбы Филе горбуши запеченная с овощами
- Что означает татуировка ящерица
- Расшифровываем натальную карту дома
- От чего помогает тутовник
- Фотоотчет «День рождения Самуила Яковлевича Маршака в группе
- Дыхание при высоком давлении Правильное дыхание при высоком давлении
- Брянский государственный университет им
- Задания для проверки орфографической и пунктуационной грамотности
- Макроэкономический календарь
- Интересные приметы про пауков
- К чему снятся свадебные туфли К чему снятся свадебные туфли на каблуке