Классификация методов обучения. Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п
Конспект обзорной лекции
для студентов специальности Н0101 «Математика »
Макарова Н.П. к.п.н.,доцент
Вопрос 34. Методы обучения
Метод (от греч. metodos - путь к чему-либо) означает способ достижения цели.
В дидактике под методами обучения понимаются способы сов местн ой деятельности учителя и учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников. В решении проблемы ме-тодов обучения в информатике будем руководствоваться формулиров-кой известного дидакта Ю.К.Бабанского, определяющего методы обучения как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития личности.
Объяснительно-иллюстративный , репродуктивный методы связаны с усвоением готовых знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся учащимися. Им соответствуют рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.
Проблемный метод предполагает активное участие школьников в решении проблемы, сформулированной учителем в виде познавательной задачи. Метод находит выражение в доказательном изложении материала учителем, в учебнике, книге, демонстрации, экскурсии и др.
При использовании частично-поискового метода школьники привлекаются к созданию гипотезы, решению задач путем наблюдения, эксперимента, составления плана или алгоритма решения познавательной задачи, проектирования и др.
Исследовательский метод, включает в себя наблюдение, эксперимент, работу с компьютером, плакатами и др. В этом случае учитель выступает в качестве организатора самостоятельной поисковой деятельности обучаемых.
Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.
Модельный метод в современной литературе рассматривается как завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому типу методов относят деловую игру, построение математической или компьютерной модели и т. д. Компьютер выступает средством активизации модельного обучения.
Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определеннымобразом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.
Дадим краткую характеристику некоторых методов и возможностей их использования в преподавании информатики в зависимости от задач и содержания курса.
Объяснительно-иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, про-граммными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера. В частности, учитель может прибегнуть к. рассказу, когда необходимо в готовом виде сообщить учащимся определенные факты. Например, при работе с текстовой или графической информацией целесообразно рассказать учащимся о возникновении письменности и графических изображений, об эволюции передачи графической информации. При первоначальном знакомстве с любым программным обеспечением (ПС) учитель сообщает необходимые команды, объясняет назначение клавиш, демонстрирует клавиши, нажатие которых приводит к результату, дает образец упражнения для последующей работы, выполняемой учащимися самостоятельно.
Подобные методы (рассказ, изложение, объяснение) эффективны в случаях, когда учебный материал носит информационный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. Учитывая то, что перечисленные методы не активизируют познавательную деятельность школьников, их необходимо сочетать с такими методами как демонстрация, иллюстрация. Так, при объяснении принципов работы с конкретным программным средством учитель проектирует излагаемый материал на экран, предъявляет требования к учащимся, которыми они руководствуются при выполнении тренировочных упражнений по выработке определенных умений в среде этого средства.
Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный кинофильм с последующим обсуждением его содержания, просматривать вместе с учащимися записи телепередач или специально созданный видеофильм. Однако наиболее распространенным видом работ с использованием этих методов является работа с программным средством. Для концентрации внимания желательно отключать ученический компьютер (РМУ), демонстрацию проводить на головном компьютере или на демонстрационном экране. Можно использовать программы, демонстрирующие возможности конкретного ПС. В этом случае целесообразно использовать компьютеры учащихся. Необходимо четко дозировать время, так как длительная демонстрация ослабляет внимание школьников.
Такие методы, как демонстрация и иллюстрация, желательно сочетать со словесными и практическими методами обучения.
Пример 1. Учитель сообщает учащимся необходимый теоретический материал при рассмотрении вопросов, связанных с текстовым редактором. Анализируя принципы работы текстовых редакторов, показывает схему:
Затем учащимся демонстрируется реализация принципа на практике. Сначала загружается сетевая операционная система (ОС). Далее учитель на демонстрационном экране отображает каталог диска (из-за медленной работы сети нежелательно предлагать это делать обучаемым на своих компьютерах). Ученики находят имя файла текстового редактора, имена текстовых файлов, записанных на диске. Им предлагается загрузить в оперативное запоминающее устройство (ОЗУ) каждого ученического компьютера текстовый редактор. При этом отмечается, что после загрузки редактора в окне текст отсутствует (как и показано на схеме). После загрузки в буфер текстового файла текст (часть текста) отображается в окне и одновременно файл сохраняется на диске. Работая в текстовом редакторе MIM (для КУВТ "Корвет"), это можно проверить так: открыть второе окно и вновь прочитать этот же текстовый файл, используя блицкоманду <О>+< F 1>, переместить курсор на <имя текстового файла> и нажать клавишу < ESC >. Учитель выполняет эти операции н а головном компьютере.
Репродуктивный метод на уроках информатики используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием.
Вводные упражнения используются при первоначальном знакомстве с программным средством и выполняются, как правило, под руководством учителя.
Пример 2. После объяснения и демонстрации работы графического редактора, учащиеся выполняют вводные упражнения на построение отрезка, ломаной, прямоугольника, окружности и т.п., используя соответствующие пиктограммы.
Пример 3. Работа с текстовым редактором. После загрузки редактора и. текстового файла в ОЗУ компьютеров ученики перемещают курсор в точку экрана, указанную учителем. Нажимают на клавишу или комбинацию клавиш, названную учителем. Наблюдают за состоянием экрана, делают вывод и записывают его в рабочую тетрадь.
Упражнения с комментированием применяются при выработке у обучаемых умений работать с операциями, сложными для усвоения. Так, комментирование полезно при работе над форматированием или копированием текста, перемещением блоков текста.
Комментирование побуждает ученика к осмыслению каждого действия, позволяет учителю вносить поправки в действия учащихся, устранять неправильные трактовки и действия.
Тренировочные упражнения нацелены на повторение действий или операций с целью выработки умений и навыков. Такие упражнения объединяются в систему заданий, предполагающую постепенное наращивание сложности и творческой самостоятельности учащихся. Примером такого упражнения может служить следующая группа операций:
а) учитель демонстрирует определенное действие на головном компьютере или демонстрационном экране;
б) учащиеся выполняют упражнение по образцу или по схеме алгоритма, предложенным учителем;
в) учащиеся выполняют тренировочные упражнения только по заданию.
Проблемный метод (проблемные вопросы, ситуации) целесообразно использовать при работе с графической информацией. Если при этом применяется графический редактор GRIN , то следует обратить внимание учащихся на отсутствие в нем пиктограммы "Ластик". Когда возникает необходимость затереть весь экран или часть рисунка, то перед учащимися следует поставить вопрос: "Можно ли затереть часть рисунка, пользуясь имеющимися пиктограммами редактора? Если «да», то как это осуществить на практике?". Ученики могут предложить произвести затирание закрашенным прямоугольником, предварительно установив требуемый цвет фона.
Приведем пример создания проблемной ситуации при работе обу-чаемых с электронной таблицей.
Учащимся предлагается представить, что они участвуют в подготовке школьной ярмарки для продажи самодельных товаров. От продажи планируется получить Х рублей. Требуется рассчитать, как получить запланированную сумму. Для этого необходимо определить:
а) какую цену установить на каждый товар;.
б) сколько изделий каждого типа нужно продать.
Сначала учащиеся заполняют электронную таблицу: оформляют заголовки, формируют необходимые колонки, вводят предполагаемые данные (количество продаваемых товаров и их цену). Затем приступают к решению проблемы. Для достижения требуемого результата неоднократно изменяют введенные данные, анализируют промежуточные суммы и конечный результат до тех пор, пока не будет достигнут желаемый или приемлемый результат.
Метод программированного обучения заключается в использовании на уроках информатики обучающих программ. Этот метод особенно эффективен при изучении тем "Цифровые основы вычислительной техники", "Программное обеспечение". В обучающих программах изучаемый материал подается в строгой последовательности. Каждый кадр содержит порцию нового материала, контрольный вопрос или задание.
Программированное обучение в информатике предполагает:
а) правильный отбор и деление учебного материала на небольшиепорции;
б) контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием);
в) переход к следующей порции лишь после верного ответа, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки или правильным ответом;
г) обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.
Программированное обучение тесно связано с алгоритмизацией, которая на уроках информатики имеет два аспекта: обучение учеников построению алгоритмов и построение алгоритмов обучения.
Обучение учащихся принципам работы с любым инструментальным программным средством имеет единый алгоритм:
1) рассказ учителя о назначении изучаемого программного обеспечения (ПО), основных принципах его работы и применении в различных отраслях;
2) демонстрация возможностей средства, показ работы с основными функциями и командами;
3) организация и выполнение учащимися тренировочных упражнений и заданий различной сложности;
4) контроль выполнения заданий и теоретических знаний по данной теме.
В свою очередь, изучение каждого конкретного средства имеет свой алгоритм. Например, изучение принципов работы с текстовым редактором можно проводить в такой последовательности:
1. Загрузка текстового файла в ОЗУ ученического компьютера.
2. Перемещение курсора по тексту в различных направлениях.
3. Работа с буквами различных алфавитов и шрифтами.
4. Экранное редактирование:
· замена символа;
Удаление символа, слова, строки, части строки и т.д.;
Вставка одного или нескольких символов, строки или строк и т.д.;
Разрезание/склеивание строки;
Откатка изменений;
Копирование символа, слова, строки, блока и т.д.
5. Ф орматирование.
Пример алгоритма изучения редактирования электронной таблицы с использованием команды EDIT :
1. Если активная ячейка – требуемая, то перейти к п. 3.
2. Переместить курсор в ячейку, требующую редактирования информации.
3. Ввести первую букву команды EDIT < E >.
4. Нажать клавишу ввода..
5. Отредактировать содержимое ячейки, используя клавиши редактирования.
6. Нажать клавишу ввода..
Модельный метод включает в себя построение математической или компьютерной модели, метод "нисходящего проектирования" и др.
К построению моделей учитель информатики базовой школы прибегает при работе с электронными таблицами. В соответствии с полученным заданием ученик строит математическую модель или получает ее в готовом виде. Эти модели в дальнейшем становятся объектами изучения.
Метод применим и при использовании других программных средств. В 9 классе базовой школы для построения моделей используется алгоритмический язык Кумир (ИнтАл). Школьникам предлагается задача: "Создайте компьютерную модель кибернетической мыши, которая перемещается в лабиринте, ограниченном стенами, образующими прямолинейные коридоры. Кибернетическая мышь ведет себя следующим образом:
· начиная с фиксированной исходной позиции, "мышь" входит в лабиринт и, обследуя все коридоры, ищет "сыр";
· как только "сыр" найден, "мышь" возвращается на исходную позицию;
· заданное время задерживается в исходной позиции;
· по кратчайшему путинаправляется к "сыру"и там останавливается".
Приведем примеры других моделей, которые можно предложить школьникам.
1. Нужно совершить полет на воздушном шаре заданным курсом. Требуется рационально использовать горючее и достичь цели.
2. Планируется путешествие. Цель – благополучно достичь конца путешествия, рационально распределив деньги, выделенные для покупки провизии во время передвижения.
Ученик при такой организации познавательной деятельности, кроме навыков использования компьютера и моделирующих программ, изучает некоторые факты из истории, географии, экономики.
Метод "нисходящего проектирования" - декомпозиция, расчленение сложной задачи на более простые, которые в свою очередь могут быть подвергнуты декомпозиции. В основе метода лежит анализ. Этот метод способствует грамотному использованию программного обеспечения, развитию структурированности мышления учащихся.
Приведем пример использования метода при изучении темы "Задача. Модель. Компьютер". При решении задач с использованием модели работа учащихся организуется поэтапно:
Постановка задачи;
Оценка имеющейся информации и выбор плана создания модели;
Создание модели;
Проверка адекватности модели;
Получение решения задачи с помощью модели.
Метод проектов является новым методом обучения, где деятельность обучаемых организуется в соответствии с деятельностью разработчика автоматизированных рабочих систем, проектирующего новое рабочее место. В роли проекта может выступить компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, тематическое общение по электронной почте и др. При использовании метода проектов необходимо учитывать ряд условий:
1. Учащимся следует предоставлять достаточно широкий выбор проектов для реализации возможности реального выбора (причем, как для индивидуальной реализации, так и коллективной).
2. Ввиду отсутствия у школьников навыков проектной деятельности, всякий проект должен сопровождаться инструкцией по работе над проектом с учетом индивидуальных особенностей школьников (письменная инструкция, устные пояснения, пример и т.д.).
3. Учебный проект должен предполагать для исполнителя законченность и целостность в игровой или имитационной форме, презентацию завершенного проекта и внимание к нему со стороны сверстников и взрослых.
4. Необходимо создать условия для обсуждения между школьниками своих проблем. При этом происходит взаимообучение, что важно для обеих сторон.
5. Метод проектов ориентирован, прежде всего, на освоение приемов работы с компьютером.
При организации учебной деятельности учащихся сочетаются различные методы. При выборе и сочетании методов обучения учите-лю информатики необходимо руководствоваться соответствием методов целям и задачам обучения и каждого конкретного урока, содержанию изучаемого материала, возрастным особенностям школьников, возможностям учителя и условиям, в которых протекает процесс обучения. При этом целесообразно учитывать и особенности самих методов. Одни из них позволяют систематизировать большой по объему материал и обеспечить высокий уровень его изложения, но не формируют практические умения и навыки (словесные методы). Другие методы, обеспечивая доступность восприятия учениками содержания материала, не развивают их речь, мышление (наглядные методы). Третьи – используются для формирования практических умений и навыков, но не решают должным образом задачу вооружения школьников теоретическими знаниями (практические методы).
Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.
Урок-обобщение:
"ИНФОРМАЦИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ. ДОСТУП. УПРАВЛЕНИЕ"
Цель урока:
Проверка сформировавшихся представлений об информации, способах работы с ней;
Проверка навыков алгоритмического, логического мышления;
Проверка умений работать с готовыми компьютерными программами.
Требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся:
Знать об основных способах организации информации;
Владеть понятиями: файл, каталог, путь доступа, операционная система;
Знать основные правила (допущения, ограничения) в описании файлов и каталогов;
Перечень и специфику наиболее употребляемых расширений файлов и каталогов;
Уметь осуществлять поиск необходимой информации по заданной структуре, описывая путь доступа;
Назначение MS-DOS, синтаксис некоторых команд управления файлами и каталогами;
Приводить примеры организации информации по типу дерева из повседневной жизни;
Работать с группой команд в операционной системе MS-DOS;
Следовать предложенному алгоритму;
Описывать деятельность в виде алгоритма,
Производить классификацию групп предметов по уровням иерархии.
План урока
1. Организационная часть. 5 мин.
2. Работа в микро-группах. 30 мин.
3. Подведение итогов. 5 мин.
Организационная часть
Деление на микро-группы. В начале урока учитель делит класс (по собственному усмотрению или принципу случайного выбора) на микро-группы-команды по 3-4 человека; команда выставляет одного капитана.
Описание маршрутных листов. Работа в группах строится по маршрутным листам (см. приложение 1), которые содержат описание трёх основных этапов работы с указанием теоретических и практических заданий. В маршрутном листе четко определен порядок следования команды от этапа к этапу.
Правила работы. Микро-группы работают синхронно, поэтому учитель четко задает время, отводимое на выполнение каждого задания. На начальном этапе работы команды знакомятся с подсказкой, оформленной в виде текста с вставками в виде (),, * * (см. приложение 1). В данные промежутки необходимо вставить подходящие по смыслу термины. На выполнение отводится 1-4 мин (время можно изменить по усмотрению учителя). По окончании работы с подсказкой все команды одновременно переходят к блицтурниру по вопросам, которые предлагаются учителем (см. приложение 2). Теоретическая часть занимает по времени от 3 до 6 мин. Тематические вопросы подготавливают группу к выполнению завершающей практической части. В маршрутном листе практика выделена заголовком ЗАДАНИЕ.
Практическая часть варьируется по времени в зависимости от характера задания от 2 до 8 мин. Работа с подсказкой и вопросами осуществляется всей группой, на выполнение практического задания капитан назначает 1-2 членов команды.
Система оценок. Индивидуальные и коллективные ответы команд по теоретическим вопросам заносятся в сводную таблицу, предварительно заполненную учителем на доске:
№ этапа1 группа2 группа3 группа
1****!*********
2**************!
3*********!****
Теоретический вопрос оценивается в 0.5 балла (в таблице значок *); вывод сделанный командой в конце очередного этапа работы - 1 балл (в таблице значок!). Оценки за выполнение практических заданий выставляются в маршрутный лист команды (по 5-ти балльной системе).
Работа в микро-группах.
Подсказка. Предварительно на каждом этапе команда кратко знакомится с основными понятиями. В промежутки, ограниченные , () или * * необходимо вписать подходящие по смыслу термины.
Теоретическая часть. Командам предлагается перечень вопросов, касающихся темы на данном этапе работы. Теоретические вопросы приведены в приложении 1.
Практическая часть. Практическая часть заданий выполняется группами на ПК или за рабочим столом в следующей последовательности:
1 а - тестовые задания на ПК;
1б - задание за столом;
1в - тестовые задания на ПК;
2-задание за столом;
3 - задание за столом.
Подведение итогов
Капитаны команд подсчитывают общее количество набранных баллов, проставленных в маршрутных листах. Учитель подсчитывает количество баллов в сводной таблице. Общий итог работы членов микро-групп складывается из суммы всех типов заданий.
36 - 40 баллов "5"
31-35 баллов "4"
25-30 баллов "З".
Приложение 1
Фамилии:
_______________
_______________
_______________
1. Информация в ПК организована в виде () и ().
() - это поименованная область на
диске для хранения информации. Каждому () присваивается имя и расширение. Имя
должно состоять не более, чем из () символов.
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
() - служат для объединения () на диске в группы.
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
2. Структура упорядоченных () и () на диске напоминает форму ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
Для
определения точного местоположения () или () на диске необходимо указать ().
() - это последовательность из имен каталогов, подкаталогов, разделенных
символом "\". С помощью () задается местоположение () на диске, т.е. маршрут,
по которому компьютер будет искать требуемый ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
2. Управление компьютером и информацией происходит при помощи команд пользователя. Все команды управления объединены в общую систему под названием ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
Приложение 2
1 этап
1а. Что такое файл?
Что присваивается каждому файлу?
Количество символов, которое допускается использовать в имени файла, расширении?
Какие символы исключены из использования в имени файла?
Перечислить несколько наиболее употребляемых расширений файлов с их краткой характеристикой (что содержат, для чего предназначены)
1б. Что таков каталог?
Отличия в написании файлов и каталогов?
Что такое корневой каталог, подкаталог?
1в. Какую
форму напоминают упорядоченные файлы и каталоги на диске?
- Установите
соответствие между элементами информационной структуры и элементами строения
дерева?
- Привести примеры из повседневной жизни, когда информацию можно
организовать по типу дерева?
2 этап
Что такое путь?
Какой
используется разделитель между именами каталогов и подкаталогов в маршруте к
файлу?
- Прокомментировать порядок и образец записи
маршрута?
3 этап
Название
операционной системы. которая объединяет команды управления файлами и
каталогами?
- Функции операционной системы в момент загрузки ЭВМ?
Назначение и возможности ОС MS-DOS?
Перечислить известные команды манипулирования файлами и каталогами ОС
MS-DOS?
По желанию учителя можно видоизменить и дополнить список
теоретических вопросов.
Приложение 3
Практические задания
1а) Тестовые задания no NORTON COMMANDER и файловой системе MS DOS-подобных операционных систем.
Установите
соответствие типа файлов их содержимому или назначению
apteka.txt Текстовый
файл
apteka . doc Документы по АПТЕКЕ
apteka . exe Исполняемая программа АРТЕКА
apteka . bat Командный файл АРТЕКА
apteka . pas Текст программы АРТЕКА на языке ПАСКАЛЬ
apteka . bas Текст программы АРТЕКА на языке БЕЙСИК
Выберите файл, представляющий собой исполняемую программу
tetcolor.com
teteolor.rez
tetcolor.dat
Программа, готовая к исполнению, имеет тип.ЕХЕ или.СОМ
Выберите файлы (не каталоги )
edit.com
nc.com
kiska.exe
pref.exe
apteka.dat
DOS
RED
GAMES
1 б) Из списка предложенных заданий команде предоставляется возможность выбрать только имена каталогов. (Предварительно учитель готовит для каждой команды пакет карточек с перечнем произвольных файлов и выборочно тех каталогов, которые входят в задание 1 в).
1в) Предлагается на рабочем столе учеников выбранные каталоги упорядочить по типу дерева. (Проверкой правильности данного задания является задание 3).
3. Тестовые задания по NORTON COMMANDER и файловой системе подобных MS-DOS операционных систем.
Файл dekanat.doc
расположен в каталоге DOC,
каталог DOC расположен в каталоге PFI,
каталог
PFI расположен на диске С:.
Выберите правильный и полный путь доступа к файлу
dekanat.doc.
C:\PFI\DOC\dekanat.doc
C:\DOC\PFI\dekanat.doc
C:\dekanat.doc
dekanat.doc\DOC\PFI\C:
При указании пути вначале указывается
имя диска, затем через косую черту имена вложенных друг в друга каталогов, и в
последнюю очередь Вы должны набрать имя нужного Вам файла.
Файл etilen.pcx
расположен в каталоге HEMY,
каталог HEMY расположен на диске D: .
Выберите
правильный и полный путь доступа к файлу
etilen.pcx
D:\HEMY\etilen.doc
HEMY\etHen.pcx .
D:\etilen.pcx
etilen.pcx\HEMY\D:
При указании пути вначале указывается имя диска, затем
через косую черту имя каталога, и в последнюю очередь Вы должны указать имя
нужного Вам файла.
Выберите правильный и полный путь
доступа к файлу kttren.exe, соответствующий этому
дереву.
c:\urok\klaw\kltren.exe
klaw\kttren.exe
a:\pruf\kltren.exe
c:\urok\kltren.exe
Путь klaw\kttren.exe верен, но не полон. Он будет
работать, если Вы находитесь в каталоге UROK.
Выберите
правильный и полный путь доступа к файлу info.wps, соответствующий этому
дереву.
c:\urok\pruf\info.wps
pruf\info.wps
a;\pruf\mate.wps
c:\urok\info.wps
Путь
pruf\info.wps верен, но не полон. Он будет работать, если Вы находитесь в
каталоге UROK.
3. Для
древовидной структуры, представленной в задании, дан алгоритм доступа к
единственному на схеме файлу. Все команды отсортированы неправильным образом.
Необходимо выписать номера команд в нужной последовательности; перевести форму
записи с русского языка на язык команд ОС
MS-DOS.
Пример.
1. Войти в каталог РОССИЯ;
2.
Создать каталог ЕВРОПА;
3. Войти в каталог ЕВРОПА;
4. Очистить
экран;
5. Создать файл лужники.txt;
6. Создать каталог Россия;
7. Войти
в каталог Москва;
8. Создать каталог Москва.
Контроль и оценку следует выполнять на каждом уроке.
Оценка деятельности учеников. Богатый опыт многих поколений учителей и основные положения дидактики говорят о том, что если хочешь привить солидные знания и умения, то на занятиях необходимо осуществлять их контроль и оценку. При этом любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
Представим взаимосвязь форм и методов обучения в виде матрицы (см. таблицу 1). Расположим по горизонтали методы обучения, а по вертикали - организационные формы (без претензии на какую-либо полноту перечисления форм изучения нового материала и закрепления выберем десять из них).
Возможно, одним из показателей мастерства учителя является то, сколько клеток этой матрицы он сможет заполнить. Например, если учитель умеет проводить классический семинар, то он может отметить клетку на пересечении строки «семинар» и столбца «он», так как классический семинар чаще проводится объяснительно-иллюстративным методом и очень редко эвристическим. Закрасив таким образом клетки, учитель увидит, над чем ему и нужно поработать, а это позволит составить индивидуальную программу самообразования, осуществлять целенаправленный поиск профессионально значимой информации.
ТАБЛИЦА 1. Матрица разнообразия методов и форм обучения
Форма / Метод | |||||
Семинар-практикум | |||||
Практикум | |||||
Практическая работа | |||||
Лабораторная работа | |||||
Экскурсия | |||||
Самостоятельная работа |
Естественно, что чем больше заполненных клеток у данного учителя, тем выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом. В нашей матрице показан типичный набор среднего учителя, полученный на репрезентативной выборке по территории России (более 4000 учителей). Этого можно было ожидать: «В традиционной дидактике в основном преобладают объяснительно-иллюстративные формы и методы обучения с незначительной по объему (по отношению ко всему методическому инструментарию) самостоятельной работой обучаемых, выполняемой в рамках различных теорий обучения. Некоторым расширением в направлении активизации самостоятельной деятельности и развития творческого потенциала обучаемых можно считать идеи, заложенные в теориях проблемного обучения, алгоритмизации обучения и др. Реализация идей вышеназванных теорий приводила к повышению качества усваиваемых знаний, умений и навыков; к экономии времени на изучение учебного материала, к формированию у обучаемого определенных умственных действий. При этом реализация идей, заложенных в каждой из теорий обучения, в значительной степени зависела (пер. стр. 18-19) от средств обучения, используемых в процессе обучения» (И. Роберт, 1991).
До сих пор мы рассматривали простейшую модель учебного процесса. В действительности учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации - содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Длительное время среди этих компонентов предпочтение отдавалось первой. Главной целью школы считалось формирование у обучаемых знания основ наук. Однако сегодня в обществе это не считается приоритетом. На первый план выступает личностное развитие. Недаром все чаще мы говорим о личностно-ориентированном обучении. Но представляется, что отечественная школа пока не совсем готова к такой постановке задачи. Поэтому сейчас первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки.
С точки зрения кибернетики происходящее в классе можно рассматривать как сложную систему с регулированием вариаций , где учитель с его образовательной технологией является управляющей системой, а ученики - управляемым объектом. Функционирование таких систем описывается шестью принципами, которые мы рассмотрим позже. Сейчас же нас интересует первый из них, сформулированный, - принцип ограничения разнообразия. На языке кибернетики он выглядит так: сложная система с регулированием вариаций имеет стабильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта. Ограничимся интуитивным пониманием того, что такое разнообразие. И так ясно, что разнообразие класса велико. Принцип требует, чтобы «разнообразие» учителя было не ниже. Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: снизить разнообразие класса или повысить «разнообразие» учителя. Традиционная школа шла первым путем, и это привело к тому, что учитель работал на «среднего», не существующего в природе ученика по единым унифицированным программам с жестким административным контролем за временем (пер. стр. 19-20) «прохождения» того или иного материала. Правда, это нивелирование всегда сопровождалось призывами к индивидуальному подходу и нельзя отрицать, что были учителя-мастера, которые добивались в этом успехов. Существовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в котором она функционировала, и качество российского образования всегда считалось в мире одним из лучших. Но, по сути дела, индивидуального подхода как не было, так и нет, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траектории «продвижения» по материалу, отвечающей его потребностям, возможностям и психологическим особенностям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителей «карточки для сильных» и «карточки для слабых».
Представленная здесь матрица методов и форм может служить инструментом повышения «разнообразия» учителя, особенно в сочетании с накопленным им арсеналом приемов педагогической техники. Первый путь - ограничение разнообразия класса - тоже не следует отметать, но способ его реализации иной - групповое обучение. Об этом позже, а пока вернемся к матрице, которую теперь назовем матрицей разнообразия обучающей системы». [Гузеев технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 17-20]
2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).
3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.
4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.
5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т. д.)
6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.
7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.
8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.
Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность . Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных , доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т. е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы». [Смолянинова возможности метода case-study в обучении студентов.]
Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.
«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:
– соответствовать четко поставленной цели создания
– иметь соответствующий уровень трудности
– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
– не устаревать слишком быстро
– иметь национальную окраску
– быть актуальным на сегодняшний день
– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
– развивать аналитическое мышление
– провоцировать дискуссию
– иметь несколько решений
Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». [Смолянинова возможности метода case-study в обучении студентов.]
Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". Это стоит недорого (Маргвелашвили Е., интернет статья)
«Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».
«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».
«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в России.
По некоторым оценкам, себестоимость field research составляет от 500 до нескольких тысяч долларов. Как правило, в каждом крупном западном вузе или бизнес-школе на это отведена отдельная статья в бюджете, причем значительная ее часть формируется из тех доходов, которые вуз получает от продажи своих учебников и пособий студентам. Но в бюджетах российских бизнес-школ, сами понимаете, такие расходы не предусмотрены.
Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны ". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".
В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы" тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые прошли соответствующую подготовку, в России – единицы». [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000 /]
«Сами "кейсы", как правило, пишут опытные преподаватели или группы студентов (аспирантов) под их чутким руководством. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.
Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.
Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Российские школы пока никак не зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого стоит. Во-вторых, компании не заинтересованы в том, чтобы предоставлять о себе достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию , хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".
Впрочем, кое-что уже написано и даже издано. На II Московском конкурсе по разбору кейсов (case competition), одним из организаторов которого выступил как раз г-н Липсиц, участникам предложили для разбора случаи из российской бизнес-практики. А Национальный фонд подготовки кадров начал даже масштабный проект по созданию базы данных из российских кейсов. Работа с "кейсами" разбирается и в рамках курсов MBA Advising, предлагаемых рядом российских компаний. Так что примеры уже можно найти, и если вы желаете успешно учиться в западной бизнес-школе, наш вам совет - тренируйтесь, и чем больше, тем лучше». [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]
«В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По словам Константина Контора, главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят "стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой, рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000 /]
«Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен? ]
Технология работы с кейсом в учебном процессе
Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).
При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии: 1) учитель- студент: перекрестный допрос; 2) учитель - студент: адвокат дьявола; 3) учитель- студент: гипотетический формат; 4) студент - студент: конфронтация и/или кооперация; 5) студент - студент: “играть роль”; 6) учитель - класс: “безмолвный” формат».
1. «Учитель - студент: Перекрестный допрос.
Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.
2. Учитель - студент: Адвокат дьявола.
Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.
3. Учитель - студент: Гипотетический формат.
Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.
4. Студент - студент: Конфронтация и/или кооперация.
В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).
5. Студент - студент: “Играть роль”.
Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.
6. Учитель - класс: “Безмолвный” формат.
Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить)». [Как построено обучение на основе кейсов /]
Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: «информация о необходимом оборудовании и времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления» [Смолянинова возможности метода case-study в обучении студентов.]
Главная > Обзор«Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция)
«Модельный метод обучения» в интерпретации В.В.Гузеева
«Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти все они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров - обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств - труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. Например, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Затем проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978).Задача.
Как ты думаешь, сколько способов сделать такой резиновый треугольничек можно придумать, если учесть все возможные сдвиги и (пер. с. 14-15) повороты? Запиши свое мнение здесь: ___________________ Проверь свое предположение опытным путем, поэкспериментировав... И все, что при этом будет на дощечке возникать, зарисовывай на клетчатой бумаге. Выискивая интересующие нас сейчас треугольники, обязательно имей в виду следующие три обстоятельства:
Все наши треугольники должны быть одинаковой формы.
Каждый новый треугольник должен иметь иное положение, чем все предыдущие.
Не должен быть пропущен ни один из возможных случаев.
Кстати, а треугольник, который мы сейчас рассматриваем, действительно ли он самый маленький из всех возможных? Нет ли еще меньших? _________________________
Эта обширная цитата дана для иллюстрации работы учителя. Далее таким же образом курс развертывается до весьма нетривиальных фактов - таких, как формула Пика для площади, и других.В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области - военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» - изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода - путешествия по картам на уроках географии или истории.С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры - это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природуСпециалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог - об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям - о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению - это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные).Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. Например, в США немногим больше десяти лет назад появился один из первых пакетов подобных программ, который был создан в Институте исследования информации и школы (IRIS) Университета Брауна (Yankelovich N. et ai., 1985): «Введение в проблемы ядерного разоружения», «Сохранение энергии», «География Ближнего Востока и Северной Африки», «Лингвистический подход к чтению». Из образцов совсем недавнего времени с удовольствием упомянем продемонстрированную Ирвином Кауфманом программу «Решения, (пер. с. 16-17) решения...», при работе с которой ученик выступает в роли мэра маленького городка в шахтерском крае и в преддверии выборов должен принимать важные решения из области экономики, экологии, политики, социальных наук; причем на его решения могут влиять советники, руководитель избирательной кампании, профсоюзы и население. Из отечественных разработок назовем программу «Сечения многогранников плоскостью» В. Л. Шамшурина (Московский педагогический университет). Таких программ автору удалось увидеть уже около трех десятков» [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 14-17]Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл.Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. -P.273-283.
1.4. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”)
История метода Case Study «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно - Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ.] Образовательный ресурс метода Case Study. «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ. ] :«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам". Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:1. «Аналитические навыки.К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.2. Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.3. Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Технология конструирования CASE STUDY. Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] «1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:– соответствовать четко поставленной цели создания
– иметь соответствующий уровень трудности
– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
– не устаревать слишком быстро
– иметь национальную окраску
– быть актуальным на сегодняшний день
– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
– развивать аналитическое мышление
– провоцировать дискуссию
– иметь несколько решенийНекоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". Это стоит недорого (Маргвелашвили Е., интернет статья)«Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в России.По некоторым оценкам, себестоимость field research составляет от 500 до нескольких тысяч долларов. Как правило, в каждом крупном западном вузе или бизнес-школе на это отведена отдельная статья в бюджете, причем значительная ее часть формируется из тех доходов, которые вуз получает от продажи своих учебников и пособий студентам. Но в бюджетах российских бизнес-школ, сами понимаете, такие расходы не предусмотрены.Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы" тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые прошли соответствующую подготовку, в России – единицы». «Сами "кейсы", как правило, пишут опытные преподаватели или группы студентов (аспирантов) под их чутким руководством. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Российские школы пока никак не зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого стоит. Во-вторых, компании не заинтересованы в том, чтобы предоставлять о себе достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".Впрочем, кое-что уже написано и даже издано. На II Московском конкурсе по разбору кейсов (case competition), одним из организаторов которого выступил как раз г-н Липсиц, участникам предложили для разбора случаи из российской бизнес-практики. А Национальный фонд подготовки кадров начал даже масштабный проект по созданию базы данных из российских кейсов. Работа с "кейсами" разбирается и в рамках курсов MBA Advising, предлагаемых рядом российских компаний. Так что примеры уже можно найти, и если вы желаете успешно учиться в западной бизнес-школе, наш вам совет - тренируйтесь, и чем больше, тем лучше». [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] «В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По словам Константина Контора, главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят "стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой, рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000 /] «Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен? ]
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Санина Светлана Петровна. Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Санина Светлана Петровна; [Место защиты: Акад. повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования].- Москва, 2010.- 245 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1215
Введение
1. Теоретические аспекты проблемы обучения школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода .
1.1. О понятии моделирования и типах моделей. 19
1.2. Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования
1.3. Подходы к оценке уровня сформированное у учащихся умений моделирования
Выводы по первой главе 65
2. Дидактические возможности модельного метода для формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования .
2.1. Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения.
2.2. Организация, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента.
Выводы по второй главе 122
3. Прикладные аспекты исследования: методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе .
3.1. - Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе.
3.2. Проектирование урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.
Выводы по третьей главе
Заключение
Литература
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, по крайней мере, не могла быть использована процедура моделирования. В общем плане вопросы моделирования как средства научного познания изучаются в философии (в отечественной науке этим вопросом занимались Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельность и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина, В.С. Карапетян, Т.П. Будякова и др.).
В последнее время понятие моделирования довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Так, Н.В. Горкин, А. Фитингоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейн применяют моделирование к обучению учащихся решению физических задач; А.А. Ченцов – к разработке рационального планирования учебного материала, к определению форм и методов использования межпредметной связи; Л.Н. Кузнецова и А.Я. Найн – к проверке знаний, умений и навыков учащихся; Н.Г. Журбин – к формированию педагогических понятий. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах С.Н. Брухина, Н.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкина и др.
Однако, как показывает в своем исследовании А.П. Тонких, большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия модели и моделирования практически отсутствуют.
Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педагогов нет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование».
В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, т.к. категория «деятельность», по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования, позволяет выявить его многокомпонентную структуру.
Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь на предложенную Н.Г. Салминой структуру деятельности моделирования для графических моделей, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:
предварительный анализ;
выбор или конструирование модели;
работа с моделью;
соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.
Если мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому воспроизводящему объекту без непосредственного указания на характер выполняемой им функции, невозможно определить является он моделью или нет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным.
Так, например, карты, схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и не выступать. Основанием, по которому они могут быть отнесены к моделям, является не содержание и не форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к модели:
Модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);
Модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.
В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам обучения школьников моделированию установлено, что задача формирования у учащихся деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не ставилась (все работы имеют прикладной характер, например по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями не ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования деятельности моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач.
На сегодняшний день имеется множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Верзилин Н.М.), по дидактическим целям (Данилов М.А., Левина М.М.), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.) и др. Но ни одно из этих оснований не позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна учитывает характер деятельности (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). Однако, в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учёта особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. В результате этого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, могут информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться ни те, ни другие. Таким методом может являться модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главным системообразующим фактором в данной классификации является компонент приобретения способов деятельности.
Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: не выявлены условия и границы его применения в учебном процессе, не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволят освоить полный состав деятельности моделирования, отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе, не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например: модельно-программированного, модельно-эвристического и др.
Вышесказанное обусловливает существование противоречия:
Между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;
Между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.
Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).
Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющих деятельность моделирования , как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.
Необходимость разрешить противоречия, которые существуют, и провести исследование, целью которого является разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе, послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».
Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.
Предмет исследования : использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.
Гипотеза . Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузеева.
Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
Разработать критерии сравнения и сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.
Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированности у школьников умений моделирования.
Описать требования к использованию моделей в учебном процессе, на основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования;
Составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.
Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:
Философии: результаты исследований по проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.К. Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);
Психологии: теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов), фундаментальные работы в области исследования деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, М. Коул);
Педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); теоретическая концепция понимания (М.Е. Бершадский); работы по проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, А.Я. Лернер, М.М. Махмутов, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.П. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, И.А. Кузнецова, В.П. Линькова, С.И. Мещерякова, С.В. Оськина и др.).
Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования , адекватных поставленным задачам:
Теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;
Эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент – констатирующий и формирующий.
Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов .
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов с целью определения возможностей формирования у школьников деятельности моделирования. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.
На втором этапе (2003-2005 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись задачи исследования; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения, создавалась методика проектирования урока модельным методом.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась апробация методики и её внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Результаты исследования апробированы на ряде конференций и семинаров: Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования», Москва, 2004; Конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» «Система Эльконина – Давыдова как ресурс для повышения качества российского образования», Москва, 2005; 12 научно-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение», Москва, 2007.
В своей прикладной части результаты решения поставленных задач внедрены в НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москва, МОУ СОШ № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми, МОУ СОШ № 25 г. Междуреченска, МОУ СОШ № 62 г. Иваново, МУ СОШ № 14 г. Иваново, Центр образовательных проектов «Мысль» г. Междуреченска.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.
Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения :
Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы.
Предложенный алгоритм выявления разновидностей модельного метода является средством выбора учителем метода обучения, обеспечивающего обучение учащихся моделированию на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях.
Описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть использована в разных предметных курсах основной школы.
Научная новизна результатов исследования :
На основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;
Описаны разновидности модельного метода обучения: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный;
Выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.
Теоретическая значимость исследования :
Описание разновидностей модельного метода позволяет решить современную проблему обучения школьников моделированию и одновременно является вкладом в теоретическую дидактику, так как придает завершенный вид классификации методов обучения, предложенной В.В. Гузеевым.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс средней школы.
Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.
Практические материалы, основанные на результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, но и за рубежом.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 244 страницах и содержит 168 страниц основного текста работы, список литературы из 276 источников, 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 20 таблиц, 8 схем, 3 диаграммы и 1 график.
О понятии моделирования и типах моделей.
В настоящее время і рудно выделить іакую отрасль научного знания, которая бы не использовала моделирование. Вопросы теории моделирования рассматриваются как в философии, гак и в тех отраслях знания, которые, гак или иначе используют модели и моделирование.
Всю философскую литературу, посвященную проблемам моделирования, можно достаточно четко подразделить па чри уровня. Первый уровень - исследования частного, специального характера, использующие моделирование только как инструмент для решения конкретных задач в пауке и технике. Работы этого типа в явной форме обобщений не содержат. Второй - более общие исследования, связанные с новейшими научно-прикладными направлениями системного характера (прикладной системный анализ, исследование операций и т.д.). Именно в литературе данного уровня предлагаются методологические установки в области моделирования для специалистов, непосредственно запятых моделированием в пауке, технике и других приложениях. К третьему уровню относятся обобщающие работы философскою и общеметодологического характера, как специально посвященные моделированию, так и затрагивающие этот предмет в контексте других вопросов (Штофф В.Л., Глинский Ь.А., Грязной Ь.С, Дыпип B.C., Никитин П.П. , Новик, И.В., Усмов Л.И. и др.). Для авторов данного направления характерен подход к моделированию как к общефилософской категории.
В работах, специально посвященных моделированию как методу познания, выделяются несколько аспектов проблемы, в том числе гносеологический, логический, функциональный и т.д. Мы будем рассматривать метод моделирования с позиций теории познания. Данный подход позволяет выявить специфические особенности моделирования, отличающие его от других методов познания. Как показал анализ литературы (Штофф В.А., Новик И.В., Неуймип ЯЛ., Лукашевич В.К., Морозов К.И., Глинский В.А., Усмов А.И. и др.), большинство определений понятия модели и метода моделирования являются гносеологическими, i.e. отражают модель как средство познания, а моделирование - как метод научного исследования. Это объясняется тем, что первой областью человеческой деятельности, в которой метод моделирования получил наиболее полное философско-методологическое осмысление, было познание. В связи с этим проблема построения обобщенного понятия модели представлялась большипсіву ученых-философов в виде задачи определения адекватного общенаучного понятия модели, отражающего ее гносеологические свойства. Обобщенная природа моделирования исследована в работе И.Б. Новика: моделирование он характеризує]- как опосредствованное практическое или -теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании (Новик И.Б., 1969, с.23).
В связи с повышением роли моделирования в качестве метода познания каждая конкретная паука, так или иначе, проводці классификацию моделей, используемых в определенной области знания (Глинский Б.Л., 1965, с. 71).
В философской литературе по проблемам моделирования выделяется значительное число классификаций моделей по самым разным основаниям. В.Л. Штофф подчеркивает, что при построении научной классификации весьма важным является правильный выбор её основания, что помогает понять сущность классифицируемых явлении (Штофф В.Л., 1974, с. 1 15).
В качестве признаков, позволяющих различать, сгруппировать и систематизировать различные типы моделей, В.Л. Штофф выбирает следующие: а) характер отношения к объекту, точнее способ, форма и репрезешация оригинала; б) степень, характер или уровень сходства модели и замещаемого объекта. Все модели он делит на основании данных признаков па діва больших класса: материальные и мысленные.
Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования
При этом все работы носят прикладной характер, например, по методике преподавания физики, географии, математики. В общепедагогических исследованиях задача формирования деятельности моделирования - не ставится. Авторы исследований также не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, позволяющих сформировать деятельность моделирования. Вне поля их зрения остался и вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач (Рудакова И.А., 2006, с. 15). Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала (Ьабапский Ю.К., 1983, hltp://www.detskiysad.Tu/ped/ped 169.html).
«Однако, как показывает практика, для большинства учителей и методистов системы образования категория метода, даже но отношению к спланированному и проведенному уроку, остается тайной за семью печатями. Поскольку усвоение, как известно, происходит в процессе применения, мы связываем этот печальный факт именно с тем, ч іо категория методов обучения не применяется при конструировании урока, т.е. эвристический потенциал мощнейшей дидактической кате і ори и применяется в лучшем случае лишь описательно, для установления факта применения і ого или иного метода. Что же касается предложения нового сочетания методов обучения для той или иной дидактической ситуации, обоснования применения неизвестных рапсе вариантов урока с позиций эффективности возможных методов обучения, то такие факты неизвесшы вообще» (Гребнсв И.В., 2005, hup://\vw\v.cidos.m/iournal/2005/0525-01.1um).
Объясняется это, вероятно, тем, чю в дидактической теории накопилось множество подходов к исследованию меюдов и форм обучения. Гак, например, в педагогической литературе можно обнаружить различные подходы к определению понятия «метод». Приведем некоторые из них. К. Бабапский: «Метод обучения - способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный па решение задач образования» (Бабанский 10.К., 1985, с. 20). И.Я. Лерпср: «Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения» (Лерпср ИЛ., 1981, с. 18). B.II. Беспалько: «Метод обучения - способ представления (подачи) информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности» (Беспалько В.П., 1995, с. 126).
М.Л. Данилов М.А., Б.П. Воинов: «Метод обучения - способ работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие познавательных сил» (Данилов М.Л., Воинов Б.П., 1957, с. 251).
Как видно из примеров, в педагогической литературе пет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». П.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод» (Басова II.В., 2000, с. 3). Поэтому, как предложил В.В. Вузеев, будем так же, как это принято в аксиоматических теориях, считать категорию «метод» неопределяемым основным понятием, описывая его свойства через отношения и взаимосвязи (Вузеев В.В., 1996, с. 18).
Существуют различные подходы и к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: - источники познания (вербальные, наглядные, практические мої оды обучения); методы логики (аналитико-сип готический, индуктивный, дедуктивный методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения); уровень познавательной самооюятсльнооти учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); уровень проблемное (показаіельпьій, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); - дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля); - вид деятельности преподавателя (меюды изложения и методы организации самостоятельной учебной деяіельпосі и) п пр.
Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций (Чошанов М.Л., 1996, с.93).
Для того чтобы выявить возможности методов для обучения школьников моделированию, рассмотрим этапы моделирования и соотнесем их с методами разных классификаций.
Анализ работ по философско-гпоссологичсским проблемам моделирования показал, ччо ученые выделяю і различное число этапов процесса моделирования. Это обусловлено тем, чт обычно рассматривается конкретная деятельность с тем или иным классом моделей. Так, К.В. Морозов выделяет четыре основных эчапа процесса моделирования: 1 этап - построение модели, 2 этап - получение с помощью модели необходимой информации, 3 этан -экстраполяция информации, полученной при изучении «второй модельной действительности», на «первую действительность» - па сам познаваемый объект, 4 этап - практическая проверка экстраполяции такого рода (Морозов К.И., 1969, с. 35). К.Б. Батороев рассматривает шесть этапов процесса моделирования: 1 этап -конструирование или выбор модели, 2 этап - замещение объекта моделью, 3 этап - исследование модели, 4 этап - получение информации и перенос её на оригинал, 5 этап - интерпретация знаний о модели, 6 этап - практическая проверка результата моделирования и способа построения модели (Баторосв К.Б., 1981, с. 10). С позиций обобщенного подхода к понятию модели и, следовательно, к процессу моделирования необходимо о твлсчься от конкретных моделей и связанных с ними эчапов моделирования.
Описание обобщенной структуры процесса моделирования предлагает коллектив авторов: Б.А. Глинский, Б.С. Грязпов, Б.С. Дыпип, Ii.ll. Никитин. Как они отмечают, анализ структуры процесса моделирования, исследование основных его этапов, роли каждого из них и их взаимосвязей представляет большой интерес при изучении гносеологической природы и методологического значения моделирования. Они выделяют и описывают пять этапов процесса моделирования: первый паи - выбор предмета моделирования и постановка задачи; второй этап - создание (выбор) модели; третий этап - исследование модели; четвертый - перенос знаний с модели па оригинал, пятый - проверка истинности полученных посредством модели данных о моделируемом объекте и включении их в систему знании об оригинале (Б.Л. Глинский и др., 1965, с. 60).
Исходя из философского определения этапов моделирования, Ы.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Поскольку построение модели предполагаем предварительный анализ действительности (или текстов, описывающих её), выступающей объектом моделирования, то в состав этой деятельности включено действие анализа действительности (текстов) как предварительный этап.
Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения
В соответствии с современными воззрениями учебная деятельность является формой сокращенного воспроизведения реального создания теоретических знаний в истории культуры (Леонтьев А.Ы., 1981, с. 42). Анализ учебной деятельности, как и любого вида деятельности, предполагает описание соответствующих ей структурных компонентов, потребностей, мотивов, задач, действий, операций. Потребность в учебной деятельности побуждает обучаемых к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредсівом учебных действий, направленных па решение учебных задач. Как отмечает С.Д. Смирнов, основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), по и потребное і и, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга дсятслыюстпого подхода, пришедшего па смену функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением» (Смирної? С.Д., 1993, с. 51).
Т.к. всякая деятельность обучения и учения является деятельностью но присвоению новой информации, то этапы этой деятельности соотносятся со структурой элементов образовательного процесса (Гузесв В.В., 2004, с. 45). Данное соответствие представлено в таблице 2. Охарактеризуем каждый элемент структуры деятельности но присвоению повой информации, проецируя сё на образовательный процесс. Мотивация, целсполагапие, планирование - важнейшие этапы деятельности, общий смысл которых можно обозначить словом «организация» (Бсршадский М.ІІ., Гузеев В.В., 2003, с. 93). Следующий этап распадается па две стадии. Па первой собираются недостающие для решения задач данные теоретические сведения, алгоритмы, приёмы и прочее. На второй стадии всё это выстраивается в некоторый детальный план в представлениях и умственных конструкциях. «Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства; 4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований и б) к орудиям (или средствам) деятельности» (Щедровицкий Г.11., 1993, с. 53). Человек в уме уже как бы решает все задачи и достигает поставленных целей. Эту стадию можно назвать алгоритмизацией, по не в точном понимании тгого термина, присущем информатике, а скорее в интуитивном - как детальное планирование. Обе стадии вместе образуют этап построения ориентировочной основы действий как совокупности свойств объекта, па который направлено действие, и последовательности операций с ним, приводящей к достижению цели (Моргунов li.b., 1994, с. 169). «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, по может и не совпадать с пей» (Талызина Н.Ф., 1975, с. 55). Формирование ориентировочной основы (схемы) действий рассматривается психологической -теорией как контролируемая сознанием иптериоризация внешних объектов, составляющих информацию. Следовательно, обращаясь к образовательному процессу, мы обнаружим усвоение содержания. Это изучение нового материала (Гузеев В.13., 2004, с. 44). Именно для изучения нового материала могу і- применяться разные методы, реализуемые в тех или иных организационных формах с помощью каких-то средств. Присвоение информации возможно только через конкретные действия, в результате которых формируются подсознательные автоматизмы. В этом состоит смысл закрепления. Внешняя оценка всегда является результатом применения неких процедур, поставляющих субъекту деятельности информацию обратной связи. Процесс применения таких процедур принято называть контролем. Решения и действия на основе данных контроля могут быть названы коррекцией (Гузсев В.В., 2004, с. 44).
Из вышеизложенного видно, что выбор метода обучения необходим для реализации поставленных задач и достижения цели обучения на этапе изучения нового материала. Если соотнести элементы образовательного процесса с деятельностью по присвоению информации, то тгап построения ориентировочной схемы действий может задаваться учащемуся извне па минимальном (репродуктивном) и отчасти па общем (реконструктивном) уровне. При обучении на продвинутом (вариативном) уровне «особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняем данное деіїсівис» (Гребешок О.С, 1995, с. 73).
Из всех методов рассматриваемой классификации В.В. Г узеева (1996) методов обучения па базе схемы «информационной модели образовательного процесса» наибольшую самостоятельность для действий учащихся предоставляет модельный метод, т.к. при выборе данного метода, педагог задаст лишь конечный, планируемый результат.
Напомним, что вторая задача нашего исследования состоит в том, чтобы выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Для этого рассмотрим, как организуется деятельность учащихся в рамках модельного метода. На основе проапализировапых примеров уроков с использованием модельного метода, приведенных В.В. Гузеевым в книге «Методы обучения и организационные формы уроков» (Гузеев В.В., 1999, с. 10), можно сделать следующее обобщение: 1. Во всех примерах уроков исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самими учениками в зависимости от понимания задачи; 2. Промежуточные задачи не формулируются, и соответственно не задаются способы решения промежуточных задач; 3. Задается конечный результат в качестве образца для сравнения с ним собственного полученного результата; 4. Иногда используется модели. Модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Однако для решения задач данного исследования будем рассматривать тс случаи, когда использование моделей необходимо.
Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе
Основным критерием, па основе которого можно было бы судить об уровнях сформированное у школьников умений моделирования, был выбран критерий полноты сформированное действий, из которых слагается деятельность. Этот критерий был выбран на основе проведенного и описанного в 1 главе анализа разных подходов к измерению уровня сформированное у учащихся деятельности моделирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали два общеобразовательных учреждения: школа № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технолої ни» і Перми и НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 98 учащихся средней школы и 10 учителей.
Педагогический эксперимент проводился поэтапно: 1. Констатирующий эксперимент (2005 - 2006 учебный год); 2. Поисковый эксперимент (2006 -2007 учебный год); 3. Формирующий эксперимент (2007-2008 учебный год). Констатирующий эксперимент. Цель проведения констатирующего эксперимента: определить, какими методами пользую і см учителя в практике; определить у учащихся уровень владения действиями, составляющими структуру деятельности моделирования, и тем самым выявить у учащихся начальный уровень сформированное деятельности моделирования.
Таким образом, в ходе данного эксперимента следовало подтвердить, что, несмотря на широкое употребление моделей, схем в обучении, деятельность моделирования требует специальных условий для усвоения и не формируется стихийно. Несформироваппость этой деятельности должна проявиться в том, что учащиеся частично или полностью не выполняют задания, в которых проверяется умение моделировать. Это можно объяснить тем, что задача формирования деятельности моделирования, как мы указывали в 1 главе, в общей педагогике практически не ставится (в основном работы по проблеме моделирования имеют прикладной характер -например, в преподавании физики, математики). В общепедагогических исследованиях предметом обсуждения выступают лишь отдельные компоненты моделирования, такие как анализ, работа с моделью, причем они рассматриваются безотносительно к деятельности моделирования. Поэтому для того, чтобы выявить, сформирована ли у учащегося деятельность моделирования, были разработаны и подобраны такие задачи, решая которые, можно было бы поэтапно выполни і ь все действия, входящие в состав деятельности моделирования.
Эксперимент проводился в параллели из четырех 7-х классов школы № 135 с углубленным изучением предмеюв образовательной области «Технология» г. Перми. Классы 7а и 76 являются экспериментальными классами (в дальнейшем ЭК), 7в и 7г - контрольными (в дальнейшем КК).
В дальнейшем с экспериментальными классами проводились поисковый и формирующий эксперимент, поэтому на данном этапе были проверены следующие гипотезы: 1. Деятельность моделирования у учащихся не сформирована; 2. Распределение учащихся по уровню знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах равномерно.
Учащимся были предложены 2 задачи. Ключ к задачам был составлен таким образом, что с его помощью можно легко определить умение (неумение) выполнять отдельные действия, входящие в состав этой деятельности, оцепить коэффициент полноты овладения умениями. Задачи составлены па предметном материале географии и математики.
Недавно во время кругосветного путешествия по мировому океану нашими путешественниками был открыт необитаемый остров. Они высадились па этот остров и сделали подробное описание местоположения и природных условий. Однако полной географической карты до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных на основе космических снимков. Познакомьтесь с представленным путешественниками описанием и на его основе создайте физическую карту острова:
«Необитаемый остров расположен в открытом океане. Иго координаты: северная точка - 9 с.ш. и 165 з.д., южная точка - 5 юли. и 167 з.д., западная точка - 0 ш. и 170 з.д., восточная точка - 1 ю.ш. и 162 з.д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного побережья острова проходит теплое течение. А вдоль юго-восточного побережья, имеющего высоты от 600 м от уровня океана, проходит холодное течение. Вдоль побережья здесь расположена пустыня.
На острове протекает крупная река, которая берет начало из горного озера, расположенного па самой высокой вершине гор острова и впадает в залив па юго-западе территории. Река имеет правый приток, который берет начало с гор и впадает в реку (із центральной части). I La острове постоянно дуют сильные западные ветры. На данном осі рове обитают несколько редких видов животных. Эти животные обитают па северо-западе острова с восточной границей обитания 165з.д.».
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ»
Разработала:
Учитель физики и математики
Юрова Светлана Викторовна
Тема работы:
Адаптация модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания физики
Цель работы:
Определить эффективность использования модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания темы «і».
Выяснить конкретные пути реализации данного метода.
Оборудование:
проектор;
компьютеры;
литературные источники;
ресурсы Internet;
программы:
Microsoft Word;
Microsoft Excel;
Microsoft PowerPoint;
«Ревизор».
Внедряемые методики и технологии:
Интерактивные технологии.
CASE-STUDY.
Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивный, частично поисковый, исследовательские методы обучения, дискуссия.
РОЗДЕЛ I.
ОПИСАНИЕ
ИСПОЛЬЗУЕМЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК
«Все, что познаю, я знаю, для чего это мне необходимо и где, и как смогу эти знания использовать»
На мой взгляд, человек – это система, которая саморазвивается, у которой есть сознание и душа, которая позволяет не только принимать и обрабатывать информацию, а и выдавать такое решение, аналогов которому нет. Поэтому должны измениться ценностные ориентации педагога, он должен понимать, что перед ним не просто ученики (образцы, шаблоны, материал и так далее), а яркие, неповторимые индивидуальности, которым необходимо передать опыт старшего поколения и создать условия для реализации собственного потенциала. С этой целью сотни педагогов-новаторов ищут новые формы, создают методики будущего, делают открытия, переживают успехи и разочарования. Сегодня в процессе своей работы педагоги все чаще используют новые формы и методы обучения, которые направлены в первую очередь на развитие личности учащихся.
Новые информационные технологии позволяют наиболее эффективно реализовать возможности учеников. Среди различных педагогических технологий можно выделить интерактивные методы обучения.
Слово «интерактив» происходит от английского «interect» («inter» - взаимный, «act» - действовать). Таким образом, интерактивный – способный к диалогу, взаимодействия. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, ожидаемую цель – создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик чувствует себя успешным.
Приняв за основу слова великого китайского педагога Конфуция, кредо интерактивного обучения я для себе определила так:
То, что я слышу, я забываю.
То, что я вижу и слышу, я немного помню.
То, что я слышу, вижу и обговариваю, я начинаю понимать.
Когда я слышу, вижу, обговариваю и делаю, я получаю знания и навыки.
Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.
Согласно исследованиям американских учёных интерактивное обучение позволяет резко увеличить процент усвоения материала, поскольку влияет не только на сознание ученика, а и на его чувства, волю, действия. Результаты этих исследований были отображены в «Пирамиде обучения».
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учитель организовывает познавательно-учебную деятельность учащегося таким образом, что он самостоятельно разрешает конкретные ситуации, проблемы, опираясь на свои потенциальные возможности и уже полученные знания в процессе взаимодействия «ученик - информация», «ученик - ситуация», «ученик - знания», «ученик - проблема», «ученик - ученик», «ученик - группа» и др.
Интерактивное обучение требует конкретных изменений всей организации учебного процесса в целом:
Наличие у каждого учащегося учебного материала, с каким он будет работать (текст, понятия, описание ситуации, проблемы, проблемной ситуации и др.)
Конечная цель работы учащегося с учебным материалом (учитель должен предусмотреть) – создание собственного продукта.
Учитель во время конструирования занятия с интерактивными приёмами должен ориентироваться на решение главной проблемы – обеспечения условий для самостоятельной деятельности ученика (алгоритм, по которому работает ученик, и форма представления конкретного продукта для оценивания).
Информация в интерактивном обучении – отправная точка, а не конечный продукт.
Формирование умений – это главное задание, которое можно выполнить именно при условии внедрения интерактивного обучения, а самокоррекция уже происходит во время проведения дискуссии, диалога.
Оценивается личная продукция после проведённого интерактива и самого процесса коррекции (диалог, дискуссия и др.) как активная форма проявления полученных знаний.
Одним из интерактивных методов, который позволяет реализовать потенциал учащегося, является метод обучения CASE-STUDY.
Кейсовая технология предусматривает предоставление ученикам информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методичных комплексов для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием разных видов носителей информации.
Использование технологии CASE-STUDY в полном объёме для реализации образовательного процесса в очной форме обучения возможно только в связи с другими технологиями.
CASE-STUDY не обязательно предусматривает компьютерное обеспечение и специального оборудование, хоть и не исключает его использование.
Показательной особенностью метода CASE-STUDY является создание проблемной ситуации на основании фактов из реальной жизни.
История метода CASE-STUDY
История появления и распространения метода CASE-STUDY в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века, когда он был использован в Гарвардской школе бизнеса. Распространение метода в мире началось в 70-80 года, тогда же метод получил популярность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев в первую очередь как метод обучения принятия решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, Е.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, А.А. Овсянников и др.
Технология работы с кейсом в учебном процессе
Технология роботы с кейсом в учебном процессе включает следующие этапы:
1) индивидуальная самостоятельная работа учащихся с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или действия, которое рекомендуется);
2) презентация и экспертиза результатов во время общей дискуссии.
Во время организации работы по методу CASE-STUDY используются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, продуктивные, частично- поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, технологические методы обучения и контроля.
Короткое содержание метода
Деятельность учителя
Деятельность ученика
Объяснительно-иллюстративный метод
Сообщение учебной информации с использованием разных дидактических средств: слова, разной наглядной помощи, в том числе кино- и диафильмов и др.
Деятельность учеников состоит в восприятии, осмыслении и запоминании информации, которая сообщается
Репродуктивный метод
Разработка и использование разных упражнений и заданий, использование инструкций (алгоритмов) и программированного обучения
Деятельность учеников состоит в овладении приёмами выполнения отдельных упражнений в решении разных видов заданий, овладении алгоритмом практических действий
Продуктивный метод (проблемный метод).
Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учениками, формулирование гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдения в природе, логичного вывода.
Деятельность учеников состоит не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в наблюдении за логикой доказательств, за движением мыслей учителя
Частично-поисковый метод, или эвристический метод.
Подведение учеников к постановке проблемы, демонстрация, как необходимо находить доказательства, делать выводы с приведённых фактов, построить план проверки фактов. Учитель широко использует эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждое из которых - шаг к решению проблемы
Деятельность учеников состоит в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождении путей её решения
Исследовательский метод.
Предоставление ученикам новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и так далее
Деятельность учеников состоит в освоении ими приёмов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения.
Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивним, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительная литература), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и так далее). Ученики слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.
Репродуктивный метод (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий. Педагог дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и так далее. От того, насколько трудное задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Этот метод называют также инструктивно-репродуктивным, поскольку непременная его черта - инструктаж. Репродуктивный метод предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя
Определенную роль при осуществлении метода может играть алгоритмизация обучение. Одно из средств - программируемое обучение.
Репродуктивный метод обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучение, например, исследовательским методом.
Продуктивный (проблемный) метод обучение. Метод, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В решении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
Создание проблемной ситуации;
Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
Проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждым проблемным заданием отдельно. Выдвигаются предположения и предположения о возможном решении проблемной задачи. С большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, то есть достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.
Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и выяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и являются главным приобретением ученика.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучение:
Проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
Проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
Проблемное обучение учит преодолевать затруднения;
Проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
Проблемное обучение делает усвоение учебного материала основательнее и прочнее;
Проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
Проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к обучению;
Проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
Проблемное обучение формирует творческую личность.
Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая информация содержит в себе противоречие и является учебной проблемой. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо, чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний.
Частично-поисковый (эвристический, сократовый) метод - метод обучение, направленное на освоение учащимися отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых реализует преподаватель, например, задачи проблемной ситуации, а часть - ученик. При применении частично-поисковых методов в одних случаях ученики активно участвуют в поиске, который побуждается и направляется словом преподавателя, в других - после ознакомления с определенными правилами или законами (теоретическим утверждением) учащиеся под руководством преподавателя доказывают их истинность; поиск новых знаний осуществляется по аналогии.
Суть заключается в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска их решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Другими словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.
Исследовательский метод обучение - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, другие источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
Исследовательский метод навчання
Метод обучения, в котором
Проводит анал из материала
Определяет проблему и задания
Учитель
Осуществляет короткий устный или письменный инструктаж
Самостоятельно изучают литературу и другие источники
Проводят наблюдения иизмерения
Ученики
Выполняют другие действия поискового характера
ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели.
Дискуссия - метод обучение, что повышает эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск истины.
Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Же. Пиаже. Наиболее распространенные области применения дискуссии: активные методы обучение, социально-психологический тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов; терапия пограничных психических состояний и т.д. Конкретные формы и приемы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно разделяют на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа.
Дискуссия - метод обучение, который направлен на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; который предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает в себя несколько этапов:
1 - явное определение тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации);
2 - предоставление каждой стороной аргументов, которые подтверждают и усиливают точку зрения;
3 - предоставление каждой стороной оснований;
4 - фиксация затруднения и постановка проблемы;
5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет;
6 - синтез.
Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми ее участниками.
Главное ее назначение в процессе обучение - стимулирование познавательного интереса, вовлечение различных научных точек зрения учащихся в активное обсуждение по той или иной проблеме, побуждение их к осмыслению различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима основательная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учеников точно выражать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам учащихся, уважительно вносить поправки в их аргументации, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.
При обучении по методу кейсов можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:
Учитель - ученик: Перекрестный допрос. Дискуссия между учителем и учеником. Высказывание, позиция или рекомендация учащихся рассматривается с помощью ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений.
Учитель - ученик: Адвокат дьявола. Конечно это дискуссия между учителем и учеником, но иногда в ней могут принимать участие и другие ученики. Учительпринимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит ученика (и возможно других) занять позицию адвоката. Ученик должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, свой личный опыт.
Учитель - ученик: Гипотетический формат. Схож с предыдущим, но есть одно отличие: учитель выражает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации ученика. Ученику предлагается оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии он должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.
Ученик - ученик: Конфронтация и/или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между учениками. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить предложенную позицию, предоставив новую информацию.
Ученик - ученик: “Играть роль”. Учитель предлагает ученику принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.
Преподаватель - учебная группа: “Безмолвный” формат. Учитель может поднять вопрос, который изначально направлено отдельному лицу, а затем и всему классу.
Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:
Аналитические навыки.
К ним можно отнести умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.
Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования теории и методов.
Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, КЕЙС-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.
Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и прочее.
Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и свои собственные. Моральные и этические проблемы, которые возникают, требуют формирования социальных навыков их решения.
Использование CASE в процессе обучение обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод анализа представленного CASE, связанный с индивидуальным или групповым опытом, в ходе которого ученики делают формальную устную оценку ситуации и предлагают свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает учителю осуществления контроля, хотя и позволяет некоторым учащимся минимизировать их учебные усилия. Метод развивает у учащихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников сложнее.
РАЗДЕЛ II.
«АДАПТАЦИЯ МОДЕЛЬНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ФИЗИКИ»
Задачи работы:
1. Определить технологию конструирования CASE STUDY.
2. Разработать структуру кейса - определить актуальность всех компонентов.
3. Смоделировать технологическую схему организации работы CASE-метода.
4. Составить методические рекомендации учащимся по выполнению самостоятельного задания.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ
Технология конструирования CASE STUDY.
Основные этапы создания CASE:
1 этап. Идентифицировать согласно цели конкретную реальную ситуацию.
2 этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE.
3 этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники.
4 этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE.
5 этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией.
6 этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE.
2. Структура кейса включает:
Лекции
Применение лекции как метода обучение в условиях современного образования позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения учебно-познавательных проблемных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.
Практикум
Практикум - учебно-практическое издание, предназначенное для закрепления изученного материала и проверки знаний различными методами. Содержит практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного материала. Основными разновидностями практикумов являются сборники упражнений, сборники задач (задачники), сборники описаний лабораторных работ (сборники описаний практических работ, лабораторные практикумы), сборники планов семинарских занятий, сборник контрольных заданий.
Проверь себя
ТЕСТ - один из методов стандартизированного испытания, выполнение которого может дать возможность определить знания человека, особенности его познавательных процессов (внимания, мышления и другие).
Итоговый контроль
Итоговый контроль - форма организации контроля знаний, что предполагает выполнение зачетных или экзаменационных заданий.
Для внедрения CASE-метода в учебно-воспитательный процесс при изучении предмета «Физика» была разработана технологическая схема организации работы с CASE-методом.
Задания
Лекции
Презентации
Ученик
Учитель
Учитель
Лекции
Тема программы
Тема программы
Презентации
Тесты
Тесты
Практические работы
Практические работы
Дискуссия
Результат
Рис. 1. Технологическая схема организации работы по CASE-методу
ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С CASE-МЕТОДОМ
1. Кейс определяется как банк для сбора и хранения материалов, необходимых для решения конкретной ситуации.
2. В пополнении материала (лекции, словари, презентации, практические задания, проверочные работы, тесты) принимают участие учителя.
3. Для сотрудничества приглашаются ученики. Им необходимо, используя содержимое кейса, решить заданную конкретную ситуацию.
4. Заслушивается защита всех точек зрения.
5. Ученикам, у которых появились идеи, отличные от предложенных вариантов решения ситуации, предлагается принять участие в CASE-STUDY.
1. Среда исполнения - аудиторная и внеаудиторная.
2. Форма выполнения - частично-поисковая, исследовательская, самостоятельная работа.
3. Время, выделенное на выполнение задания, - две недели.
4. Особенности работы с кейсом: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой информации, выбор метода работы (применение понятий, математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.).
4.1. В первую очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения.
Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи.
4.2. Начиная анализ содержания "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его применение.
4.3. Уяснив задачу, выбрать метод для своей работы. Нередко это зависит от тематики "кейса".
4.4. Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка альтернативного образа действий. Для эффективности анализа свое мнение хорошо подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т.д. Альтернатива даже самому правильному решению есть всегда.
5. Работа с материалами CASE.
5.1. Определить, есть ли “непомеченные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса.
5.2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подтверждать свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т.д.
5.3. Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.
5.4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите на занятии.
6. Прежде, чем приступить к решению проблемы необходимо ознакомится с теоретическим материалом.
РАБОТА С ТЕКСТОМ (ЕГО АНАЛИЗ).
1) Обдумать заголовок (то есть ответить на вопрос: о чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?)
3) Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение (в учебнике, справочнике, у учителя, родителей, товарищей).
4) Поставить по ходу чтения вопросы и ответить на них (О чем здесь говорится? Что мне уже известно об этом? Что именно об это сообщается? Чем это можно объяснить? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно выйти? Для чего это делается? К чему это можно применить? Когда и как применять?)
5) Выделить (выписать, подчеркнуть) основные понятия.
6) Изучить определения понятий.
7) Разобрать конкретные примеры в тексте и придумать свои.
8) Составить схемы, рисунки, таблицы, чертежи.
9) Запомнить материал, используя приемы запоминания (пересказ по плану, чертежу, схеме, мнемонические приемы, повторение трудных мест).
10) Ответить на конкретные вопросы в тексте.
11) Придумать и задать себе такие вопросы.
7. Защита работы.
7.1. Перед подготовкой доклада следует придерживаться определенных правил:
7.1.1. Подумать, с какой целью вы будете говорить (с целью получить оценку, развивать речь, учиться выступать публично и так далее)
7.1.2. Определить тему, основную мысль, основной тон высказывания (торжественный, спокойный, возмущен, критический и так далее)
7.1.4. Решить, какой тип речи будет преобладать в высказывании (повествование, описание, рассуждение). Почему?
7.1.5. Определить возможный стиль текста (разговорный, публицистический, научный, официально-деловой).
7.1.6. Произнести высказывание, следя за тоном, логическими ударениями, темпом речи, громкостью голоса, жестами и мимикой.
7.1.7. Попросить кого-нибудь из друзей послушать, учесть их замечания.
7.2. При подготовке презентации решения ситуации необходимо учитывать проблемы, которые могут возникнуть:
7.2.1. Первая из всех проблем - прочитать сообщения. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он даст ее аудитории. Но это непросто представить ее в той же степени в выступлении. Акт произношения требует планирования. Это очень трудно делать и оценивать то, что только что сказал.
7.2.2. Если прочитать произношение трудно, прослушивать ее не менее легкая задача. Одноклассники могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли вначале. Но это не возможно в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые объявляет оратор. Цепь рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно колеблется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».
7.2.3. Понимание - цель краткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории нужно дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться.
Слушатели нуждаются структуры.
7.2.4. Следующая проблема связана со способными учениками. Тот, кто презентует CASE, должен быть знаком с материалом.
7.2.5. Обратная сторона этой проблемы - недооценка времени, необходимого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть на час. Результат поучительный - очень средняя презентация.
РАЗДЕЛ III.
ВЫВОД
Задачи:
1. Сформулировать достоинства и недостатки использования модельного метода обучение CASE-STUDY в процессе преподавания предмета «Физика».
2. Разработать рекомендации по использованию CASE-STUDY в процессе преподавания предмета.
Достоинства и недостатки использования
модельного метода обучение CASE-STUDY
в процессе преподавания предмета «Физика».
Преимущества:
совершенствуются навыки устной коммуникации и аргументация своей позиции;
учащиеся приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственного верного решения;
формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации;
формируются навыки рационального поведения при решении комплексных проблем;
ученики получают представление о том, какая исходная информация может им понадобиться при решении аналогичных практических задач.
позволяет учиться на реальных проблемных ситуациях;
предоставляет возможность получить навыки решения проблем;
позволяет развивать навыки коллективной работы, обсуждения, умение вести дискуссию и отстаивать свои предложения.
Недостатки:
отсутствие альтернативный предложений на рынке образовательных ресурсов;
высокий уровень затрат на создание кейса;
методами постановки задачи и поиска решений уделяется немного времени (ставится акцент на начальной проблеме и далее - на предлагаемых учениками решениях)
CASE - единый информационный комплекс. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа содержанием кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.
CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.
Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учеников. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легко работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Возможности мультимедиа представления CASE позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.
Метод CASE-STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того, чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важно два момента: хороший КЕЙС и определенная методика его использования в учебном процессе. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:
Соответствовать четко поставленной цели создания;
Иметь соответствующий уровень трудности;
Иллюстрировать несколько аспектов;
Не устаревать очень быстро;
Быть актуальным на сегодняшний день;
Иллюстрировать типичные ситуации;
Развивать аналитическое мышление;
Провоцировать дискуссию;
Иметь несколько решений.
РАЗДЕЛ IV.
ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.
Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.
Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.
Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.
Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. - №13-15.
Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.
Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.
Интернет-ресурсы:
http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html
http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/index1.html?mainwin=http%3A//www.nlr.ru/cat/edict/PDict/18_2.htm
http://www.casemethod.ru/index.php
- Индейка тушеная в мультиварке: пикантная, с овощами, в сметане, со сливками и грецкими орехами
- Типы речи: описание, повествование и рассуждение
- мученицы татианы. Московская церковь св. мученицы татианы Храм мученицы татьяны при мгу расписание
- Милотичи: возвращение русского села Моравов Александр Викторович
- Почему нельзя плакать перед зеркалом
- Рекомендации: чем смазывать пирожки, чтобы были румяные и аппетитные
- Актеры человек паук тетя мэй Тетя мэй в человеке пауке
- Постановка звуков у детей Занятия по постановке звуков к г х
- Критерии подготовки акта о списании автотранспортных средств
- Горбуша в духовке - вкусные и несложные рецепты запеченной рыбы Филе горбуши запеченная с овощами
- Что означает татуировка ящерица
- Расшифровываем натальную карту дома
- От чего помогает тутовник
- Фотоотчет «День рождения Самуила Яковлевича Маршака в группе
- Дыхание при высоком давлении Правильное дыхание при высоком давлении
- Брянский государственный университет им
- Задания для проверки орфографической и пунктуационной грамотности
- Макроэкономический календарь
- Интересные приметы про пауков
- К чему снятся свадебные туфли К чему снятся свадебные туфли на каблуке