Организация психокоррекционной работы с младшими школьниками. По психологии "коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками"

Скачать:

Предварительный просмотр:

МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»

Г.о. Троицк, г.Москвы.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Педагог-психолог И.Б. Бардина.

На 2013-2014 учебный год.

1. Особенности психологической коррекции.

1.1. Задачи психологической коррекции.

1.2. Проблемы младших школьников.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной

Дезадаптации.

2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими

Школьниками.

2.1. Особенности организации и проведения развивающих

Занятий.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на

Занятиях.

2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных

Способностей.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.

2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.

(приложение)

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1.1. Задачи психологической коррекции.

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.

Появление "нежелательных" психологических новообразований создает

предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или

поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается

на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.

Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу

трудно решить, с чего начать коррекцию.

Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;

4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;

6) коррекционная работа в специальных группах;

7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью

лекций и других форм работы.

В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.

1.2. Проблемы младших школьников .

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально

готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.

Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:

1) непродуктивность деятельности и отношений;

2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.

3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".

Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.

Классификация случаев обращения педагогов и родителей

Детей младшего школьного возраста к психологу.

1. Несформированность элементов и навыков учебной

Деятельности.

Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,

Нешкольные деятельности.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения

под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,

Внимания, затруднения в учебной деятельности.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).

4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.

Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.

Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.

Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

1.4. Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.

Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:

Как ребенок относиться к плохим оценкам;

Какую получает типичную обратную связь от взрослых;

Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;

По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7) Изучается предыстория консультируемого:

Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.

Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.

2.1. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача

Инструкций;

10 минут - самостоятельная работа детей;

3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.

Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.

Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия

При проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия

По развитию интеллектуальных способностей.

Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.

1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.

2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.

3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.

Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.

4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

2.4. Комплексы упражнений по развитию

Познавательных способностей.

Комплекс упражнений по развитию внимания.

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.

Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.

Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.

Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.

Задания на развитие устойчивости внимания и

Наблюдательности.

Упражнение1: "Проследи за направлением".

Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может

"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.

Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:

1) с помощью указки;

2) без указки (глазами).

Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.

Упражнение 2: "Сравни две картинки".

В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.

Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе

какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.

Упражнение 3: "Дополнение картинок".

Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.

Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.

Упражнение 4: "Корректура".

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-

пущенных ошибок.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.

Задание можно усложнять.

Упражнение 5: "Наблюдательность".

Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.

Комплекс упражнений по развитию аналитического

Восприятия.

Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.

Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".

В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.

Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.

Упражнение 7: "Где два одинаковых?".

Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.

В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,

он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).

И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:

1) поэлементные сравнения основного изображения с

Другими;

2) выполнение действий вслух.

Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.

Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".

Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.

Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".

На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.

Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.

Упражнение 9: "Загадочные картинки".

Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.

Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.

Комплекс упражнений на пространственное воображение

И пространственное мышление.

Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.

Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".

Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).

Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.

Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".

Психологически близко к упражнению 10.

Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.

Упражнение 12: "Вообрази, что получится".

Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).

Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).

Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.

Комплекс упражнений на умозаключения

Сопоставления предметов и событий.

Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.

Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.

Упражнение 13: "Пара к паре".

Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).

Упражнение 14: "Подбери пару".

Психологически близко к упражнению 13.

Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.

Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.

Упражнение 15: "Противоположности в картинках".

Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.

Упражнение 16: "Пятый - лишний".

Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.

На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.

Упражнение 17: "Составление квартета".

Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.

Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.

Упражнение 18: "Развитие событий".

Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.

Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.

Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".

Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).

Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.

Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".

Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.

Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.

Упражнение 21: "Какая фигура следующая".

На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.

Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.

Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".

Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.

Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.

Комплекс упражнений на формирование

Нравственных качеств личности.

Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.

Упражнение 23: "Как поступить?".

Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.

Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.

Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.

Упражнение 24: "Рассуждения".

Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.

Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это

имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.

Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.

В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.

В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:

Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;

Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия

Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.

Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:

1) Упражнение "Точки".

Цель: тренировка объема внимания, памяти.

Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по

количеству правильно воспроизведенных точек.

В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.

Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.

2) Упражнение "Проследи за направлением".

Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.

Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.

При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.

При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.

3) Упражнение "Корректура".

Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.

Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".

Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.

Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.

4) Упражнение "Визуализация".

Цель: тренировка зрительной памяти.

Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.

Инструкция ученику:

1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.

2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).

3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.

4. Повтори вслух.

Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые

стратегии мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.

2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.

4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.

5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.

7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.

8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.

9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.

10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.

11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.

14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.

15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.

16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.

17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.

18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.

19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.

24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

В В Е Д Е Н И Е 3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ

ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

В В Е Д Е Н И Е

Младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка.

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.

Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.
2. Рассмотреть психологию младших школьников
3. Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром».

Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.

Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также - игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, - не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность - обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение - их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Описание

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.
Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.
Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературу по данной проблеме.
Рассмотреть психологию младших школьников
Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4
2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

С О Д Е Р Ж А Н И Е

В В Е Д Е Н И Е 3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

В В Е Д Е Н И Е

Младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.
Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка.
Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.
Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.
Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

Проанализировать литературу по данной проблеме.
Рассмотреть психологию младших школьников
Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.
Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?
Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром».
Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.
Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.
В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.
Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.
Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также - игра, развлечение, отдых.,
Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, - не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.
На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так.
Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания.
В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.
В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в государстве глубокий идейный смысл...
Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность - обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение - их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.
С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.
Содержание и методы обучения в... школе не позволяют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвоения основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школьные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формируют его мировоззрение.
Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.
Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.
С первых же дней пребывания первоклассников в школе психолог сталкивается с массой проблем, от успешного решения которых зависит благополучие учеников. В качестве основных, которые приходится решать школьному психологу вместе с учителем, можно назвать следующие: индивидуальный подход к учащимся; адаптация каждого ребенка к школе; трудности в общении учителя с учеником; сложности, возникающие у ребенка при общении со сверстниками в коллективе; развитие познавательных и учебных интересов учащихся; школьная успеваемость.
Психологическая служба в школе является основным звеном организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса.
Цели и задачи психологической службы можно определить в соответствии с «Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации».
Целями службы являются:
- содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;
- содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
- оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
- содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.
Задачи психологической службы:
- психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
- содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;
- формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;
- содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
- психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;
- профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;
- участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;
- участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;
- содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;
- содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.
Основными функциями работы психолога в школе являются:
- гностическая, которая включает изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении в той мере, в какой они детерминируют их психику и предъявляют к ним определенные требования, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей преподавателей, сотрудников, учащихся, их социального статуса, особенностей межличностных отношений как в коллективах педагогов, так и в группах учащихся. Итог этой работы - подробная психологическая характеристика личности преподавателя, сотрудника, воспитанника, составление психологических паспортов, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия;
- конструктивно-просветительная, которая включает работу по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение преподавателям, и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития.
Данная функция может осуществляться в форме консультаций, внушающих воздействий, просветительских и психотерапевтических бесед с различными контингентами. Реализовать психолого-педагогическое воздействие на учащихся можно через педагогов, воспитателей и наставников, непосредственно занимающихся с группами учащихся, работая с ними на постоянно действующем семинаре;
- консультационная, включающая объяснение и психологическую интерпретацию отдельных состояний, настроений преподавателей и воспитанников или особенности их поведения в профессиональной деятельности и семейной жизни;
- воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся;
- психопрофилактическая и психотерапевтическая, включающую диагностику, психотерапию и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе и т. д.);
- методическая, включающую всю работу по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики как для нужд данного учреждения, так и для запросов других учреждений района, не имеющих подобной службы.
Работа школьного психолога традиционно организуется по следующим направлениям:
· диагностическая работа;
· коррекционно-развивающая работа;
· консультативно- просветительская работа.
I. Диагностическая работа. Зачастую у дирекции школы и учителей возникает представление, что работа психолога с ребенком включает в себя только тестирование, тогда как диагностика - прикладная форма деятельности школьного психолога. Возникает несколько проблем, связанных с диагностической работой психолога в школе: что делать с результатами тестирования, как привести методики в соответствие с конкретными учебными проблемами. Методы диагностики должны быть еще и развивающими, использоваться как развивающие.
Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо.
и т.д.................

Младший школьник как объект психологической помощи. — Готовность ребенка к школьному обучению. — Мотивация учения и адаптация ребенка к школе. — Коррекция школьной тревожности и страхов у младших школьников.

III.2.1. Младший школьник как объект психологической помощи

Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 10—11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика" мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как и дошкольник, он отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. С другой — у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка поступающего в школу, повышается психическая напряженность! Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье но и на поведении ребенка.

Для осуществления воспитания в детских образовательных учреждениях необходимо решение следующих задач: определение содержания, форм и методов воспитания с учетом возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся. Поэтому важно осознать, что сегодня надо говорить не о мероприятийной деятельности, а о воспитательной деятельности, о человеческом общении, о формировании отношений, о развитии качеств личности.

Воспитание подрастающего поколения – процесс многогранный. В качестве приоритетных направлений в воспитании рассматриваются физическое и нравственное здоровье детей; интеллектуальное развитие; формирование культуры личности и духовных ценностей; гражданское и патриотическое воспитание; эстетическое и трудовое воспитание; формирование жизненных планов школьников, подготовка к семейной жизни и др.

Для реализации педагогических задач используют различные формы внеурочной воспитательной работы:

– традиционные: устный журнал, классный час, этическая беседа, гостиная;

– дискуссионные: диспут, защита проекта, вечер разгаданных и неразгаданных тайн;

– национально-обрядовые: народные праздники, посиделки, народные забавы;

– телевизионные: “Тема”, “Счастливый случай”, “КВН”;

– коллективно творческие дела: эстафета “Ромашка”, кольцовка;

– нестандартные: спортивная толкучка, танцевальный ринг, поэтический кросс;

– импровизации: “У зеркала”, “Смешинка”, “Театр-экспром”.

Профессионализм воспитателя, организатора заключается в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание – высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя.

Воспитывать – значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.

Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.

Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую работу.

Методисты выделяют виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе, а именно: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно,что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и служат достижению определенных образовательных, воспитательных целей. Так, познавательная деятельность направлена на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей и т.д.

Ценностно-ориентационная деятельность, по существу, представляет собой процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей – всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школьниками отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной деятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии, диспуты. Конечно, усвоение школьниками социальных ценностей происходит и во всех других формах и видах деятельности.

Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, различных ученических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседания, выборы и работа ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественный вкус, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий обучающихся, которые могут быть организованы особенно эффективно вне школы в специальных учреждениях дополнительного образования, клубах. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в следующих формах: инсценировки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театров и многое другое.

Досуговая деятельность означает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель не должен быть сторонним наблюдателем, помнить о своих функциях воспитывающего взрослого. Сюда же можно отвести и спортивно-оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников могут проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллективные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Педагог должен многое знать и уметь для методически правильной организации всех этих форм работы. Прежде всего, в педагогике воспитательной работы в школе не очень ясно само понятие “формы работы” и ее трудно отличить от метода. Однако для воспитателя важно все же знать, как он организует деятельность обучающихся, какими он обладает возможностями, так сказать, методическим арсеналом.

Форму внеурочной воспитательной работы с детьми можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации – главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).

Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками:

– словесно – логические
– образно – художественные
– трудовые
– игровые
– психологические

Словесно-логические формы.

Основным средством воздействия является слово (убеждение словом), вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на разные темы, классные диспуты, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь – обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения могут быть разными.

Образно- художественные формы.

Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, в других сходных ситуациях.

Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую и объединяющую силу совместно переживаемых чувств, знали и их разрушительные возможности. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания детей, благодаря которым они станут лучше.

Большой потенциал имеют такие формы, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания вроде бы занимают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок – концерты, дискотеки, “тусовки” неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешние эффекты там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места глубокому внутреннему переживанию. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая помогла бы человеку открыть самого себя. При организации жизни школьников надо предусмотреть, чтобы в ней были моменты молчания, наполненные созерцанием, проникновением в явления, открытием нового в окружающем мире, людях, себе.

Трудовые формы внеурочной работы.

Положительно воздействует на детей совместная работа, шире – различная деятельность, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые) формы работы.

Это игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть спортивные, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, как и выше названные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу.

Особое внимание следует обратить на ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ работы с учащимися. В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Они требуют некоторых специальных знаний и умений воспитателя.

Для успеха дела при использовании различных форм работы с детьми педагог должен представлять их скрытые возможности и на основе этого наиболее оптимально их организовать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, что любая форма работы предполагает и воздействие словом, и чувственные переживания, и игру (соревнование), и труд (работу). На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания , действия. Информация – это то новое и важное, о чем узнают обучающиеся, участвуя в том или ином деле. Переживания – это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия – это их совместная (друг с другом и взрослыми) деятельность, которая обогащает и развивает. Дети, участвуя в различных видах деятельности, познают новое, переживают успехи и неудачи, счастливые минуты творчества. Таким образом, они приобретают необходимый им социальный опыт и одобряемую обществом направленность личности.

Формы внеурочных дел, их содержание очень разнообразны и с трудом поддаются учету. Приведем наиболее распространенные, чаще всего встречающихся в практике школ. При этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабе всей школы, так и в рамках класса или двух параллельных классов. В современной школе классные руководители, учителя организуют вместе с детьми следующие дела: праздники, вечера, ярмарки, “огоньки”, дискотеки , обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены Святками, Масленицей, американским хэлоуином, европейским днем влюбленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели знаний по учебным предметам; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, походы в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и поездки (в основном летом); спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и конкурсы стенгазет, праздничных плакатов, открыток и многое другое.

Особо отметим такое явление, как классный час, напрасно вытесненный из практики школы. Классный час имеет, на наш взгляд, по крайней мере два значения, первое из которых – просто время работы классного руководителя с классом, поставленное в расписание уроков (увы, теперь уже нет!). В это время классный руководитель может заниматься с классом тем, чем он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожалению, бывает, что учителя собирают обучающихся только для решения организационных вопросов и “отчитывания” за плохое поведение и успеваемость. Поэтому есть второе значение понятия “классный час” – собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Думается, что классный час в первом и во втором значениях не обязательно проводить каждую неделю, а достаточно два раза в месяц.

Заметим, что часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании, посвященном обсуждению проблем класса, могут выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Но скажем, что беседы не должны превращаться в персональные словесные выговоры и назидания.

“Викторина”.

Воспитательные задачи: способствует повышению познавательной активности школьников.

Это игра в ответы на вопросы, обычно объединенные какой-нибудь темой.

Требования к викторине:

– общая тема;
– вопросы должны быть конкретные;
– подобрать определенное количество вопросов;
– учитывать возраст и объем знаний детей, их интересы;
– продумать форму проведения – “Что? Где? Когда?”, “Поле чудес”, “Брей – ринг”, “Счастливый случай”;
– вопросная – ответная (устная или письменная);
– возможно проводить викторину без предварительной подготовки или вопросы даются детям заранее;

Викторина может быть с разными заданиями:

– объясни, если сможешь;
– какое утверждение верно и т.д.

Давать вопросы на расширение кругозора детей, на которые должны найти ответ самостоятельно из источников. Литературу указать.

“Живая газета”.

Воспитательные задачи: развитие творческих и коммуникативных способностей.

Модель – это старая, ее изобрели вожатые 20-х годов. Возродилась “живая” газета в 50-е годы. Собственно говоря, это спектакль в виде газеты, сценарий которой написан, придуман и поставлен вожатыми и детьми с соблюдением жанров журналистики: передовица, фельетон, репортаж, очерк, интервью, анкета, шарж, литературная пародия, веселая смесь, информация, объявления, реклама и т.д. Участники газеты, а их должно быть не менее 7-10 человек, сначала обсуждают программу номера, придумывают его композицию. Газета может затрагивать международные события, рассказывать о новостях в стране, в родном крае, городе, селе и обязательно о своем отряде, классе. Главное – выбирается идея, которую газета будет защищать, и явления, против которых она будет выступать.

У газеты могут быть постоянные рублики: “Шар земной”, “Родной край”, “Спрашивай – отвечаем”, “Поздравляем”, “Это интересно”, “Очевидное – невероятное” и т.д. “Живая газета” может использовать традиции радио и телевидения, жанры живого слова – сказку, басню, загадку, былину, частушку, куплеты.

Участники газеты могут сделать себе костюмы (шапочки из газеты; атрибуты; плакаты; вырезанные буквы, из которых складывается название газеты, буквы обычно прикалываются на рубашки; костюмы, необходимые для каждой роли, и другие); хорошо, если у газеты есть музыкальное сопровождение. Газета может быть политической, сатирической, критической, экологической, веселой, озорной – разной.

“Час тихого чтения”.

Воспитательные задачи: прививает любовь к книге, к художественному слову и расширяет кругозор.

Час тихого чтения возникает в противовес беспредельному увлечению школьников теле– и видеофильмами, вытесняющими из жизни школьника общение с книгой, освобождающими развивающуюся психику юного человека от усилий воображения, мышления и памяти.

В тот день, когда происходит “час тихого чтения”, дети и педагоги приносят с собой в школу внепрограммные книги, которые они “сейчас читают”, им предоставляются общее для всех членов школьного коллектива время, когда в тишине и удобстве каждый человек может спокойно почитать принесенную им книгу.

Этот момент предварительно подготавливается: вывешивается объявление, за 1-2 дня появляются листки – памятки, учителя напоминают детям о задуманном деле. В итоге очень редко отдельные школьники забывают захватить с собой в школу книгу. Но и этот редкий случай предусматривается: педагоги и библиотекарь подбирают ряд книг, которые они предложат ребенку.

Воспитательный потенциал “часа тихого чтения” не исчерпывается до конца, если по окончании его не обнародуется список читаемых детьми и педагогами книг. Этот список вывешивается к концу учебного дня. “Что сегодня мы читаем” и “Что читали учителя”. Создается эмоциональная атмосфера, выделяются интеллектуальные лидеры, расширяется поле библиографических знаний. Идею “часа тихого чтения” порой дети переносят в семью, приобщая родителей к чтению книг, давно ими забытых.

“Защита проекта” (проект – мечта).

Воспитательные задачи: развитие фантазии, творческих способностей, коммуникативных навыков.

“Защита проекта” – это форма групповой деятельности детей. В ней проявляет себя школьник как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проецировать в ней какие – то необходимые изменения во имя улучшения жизни. Многое в этих проектах идет от мечты, от фантазии, но базой фантастического полета мысли остается реальное осознание хода сегодняшней повседневности.

Вот примеры тематического содержания таких проектов: “Наша школа через 50 лет”, “Классная комната, построенная мною”, “Искусство в нашей школе”, “Школьный двор моих внуков”.

Первоначально для защиты проекта – мечты можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя – докладчика, критика оппонента союзника, пропагандиста. Обсуждение проекта таким образом запрограммировано, содержание же остается свободным и не предсказуемым. Позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых, переходя к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего. Объявление о предстоящем состязании может быть ярким, красочным, веселым и добрым, таким, чтобы каждому школьнику захотелось создавать проект – мечту. Классные руководители должны поддерживать это вспыхнувшее желание, подбодрить, дать первые советы, как приступить к проекту.

Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: “за самый смелый проект”, “за самый изящный проект”, “за самый красивый проект” и т.д.

Из опыта работы.

Сказочная викторина для обучающихся 2-х классов.

Цели:

• развивать память, мышление
• познакомить со строением сказки

Наглядность: картинки со сказочными героями, рисунки.

Формируемые умения и навыки: учить отгадывать сказки по именам героев, по их действиям.

1. Вступительное слово учителя:

– Сказок очень много. Ребята, а вы любите сказки?

– Чем сказки отличаются от других художественных произведений?

– Кто пишет сказки?

Ребята, сейчас вы разделитесь на 2 команды по 6 человек в каждой и посоревнуемся. Остальные будут болельщиками. Помогут вам вопросы. Кто ответит на вопрос, будет в команде.

Вопросы: У названных героев двойные имена. Дано начало, вы завершаете.

Итак, команды созданы.

2. По картинкам назвать сказки.

зонтик – “Оле – Лукойле”
горошина – “Принцесса на горошине”
санки – “Снежная Королева”
крапива – “Дикие лебеди”.

3. “Угадай сказочные имена и предметы”.

1. Его пытались съесть пятеро, а удалось шестому.(Колобок)
2. Сестра Иванушки. (Аленушка)
3. Пресмыкающийся с тремя и более головами. (Змей Горыныч)
4. Сказочный герой, смерть которого в яйце. (Кощей)
5. Традиционное мужское имя в сказках. (Иван)

1. В чем нес медведь девочку вместе с пирожками? (Короб)
2. На ее кончике смерть одного из героев. (Игла)
3. Посуда, из которой журавль кормил лису? (Кувшин)
4. Имя героя, спавшего на печи (Емеля)
5. Жилище Бабы – Яги. (Избушка)

4. Кто больше назовет сказок

– о детях

– о птицах

5. Изобрази героев сказки (сценка, пантомима)

– Бабу – Ягу

– Змея – Горыныча

6. Почтальон Печкин случайно выронил телеграммы, и они попали к нам в руки, но мы не можем понять от кого они, может вы нам поможете?

1. Поздравляю … с днем рождения.
2. Нашел сапоги – скороходы, скоро прибуду домой.
3. Буду, буду умываться по утрам и вечерам.

1. Баба и дед, спасите, за мной гонится лиса.
2. Лиса заняла мой домик, и выгнала. Помогите!
3. Приходил волк и съел 6-х козлят. Спасите!

Итог: Ребята, вам понравились сказки? Я очень рада, что вы так хорошо и много знаете сказок! Надеюсь, что вы и дальше будете много читать сказок разных народов и разных писателей: Андерсена, Ш.Перро, братьев Гримм и др. До новых встреч.

Литература:

1. Воронов В. “Разнообразие форм воспитательной работы”, ж. “ Классному руководителю”, 2001г -№1, с.21-24.
2. Таблица “Виды и формы воспитательной деятельности”.
3. Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева “Маленькая дверь в большой мир”, литературное чтение, 2класс.
4. Русские народные сказки и авторские сказки разных народов.

Виды и формы воспитательной работы.