Развитие как социальный и биологический фактор. Биологические и социальные факторы развития

Что позволило человеку выделиться из животного мира? Основные факторы антропогенеза можно разделить следующим образом:

· биологические факторы - прямохождение, развитие руки, большой и развитый мозг, способность к членораздельной речи;

· основные социальные факторы - труд и коллективная деятельность, мышление, язык и общение, нравственность.

Труд из перечисленных выше факторов сыграл ведущую роль в процессе становления человека; на его примере проявляется взаимосвязь остальных биологических и социальных факторов. Так, прямохождение освободило руки для использования и изготовления орудий, а строение руки (отстоящий большой палец, гибкость) позволило эффективно использовать эти орудия. В процессе совместного труда складывались тесные отношения между членами коллектива, которые привели к налаживанию группового взаимодействия, заботе о членах племени (нравственность), к необходимости общения (появление речи). Язык способствовал развитию мышления , выражая все более сложные понятия; развитие мышления в свою очередь обогащало язык новыми словами. Язык также позволил передавать опыт из поколения в поколение, сохраняя и преумножая знания человечества.

Таким образом, современный человек - продукт взаимодействия биологических и социальных факторов.

Под егобиологическими особенностями понимают то, что сближает человека с животным (за исключением факторов антропогенеза, которые явились основанием для выделения человека из царства природы), - наследственные признаки; наличие инстинктов (самосохранения, полового и др.); эмоции; биологические потребности (дышать, питаться, спать и т.д.); сходные с другими млекопитающими физиологические особенности (наличие одинаковых внутренних органов, гормонов, постоянная температура тела); возможность использовать природные предметы; приспособление к окружающей среде, продолжение рода.

Социальные особенности характерны исключительно для человека - способность производить орудия труда; членораздельная речь; язык; социальные потребности (общение, привязанность, дружба, любовь); духовные потребности (мораль, религия, искусство); осознание своих потребностей; деятельность (трудовая, художественная и т.п.) как способность преобразовывать мир; сознание; способность мыслить; творчество; созидание; целеполагание.

Человека нельзя сводить исключительно к общественным качествам, поскольку для его развития необходимы биологические предпосылки. Но нельзя свести его и к биологическим особенностям, так как личностью можно стать только в обществе. Биологическое и социальное нераздельно слито в человеке, что делает его особымбиосоциальным существом.

Идеи о единстве биологического и социального в становлении человека сформировались не сразу.

Не углубляясь в далекую древность, напомним, что в эпоху Просвещения многие мыслители, дифференцируя природное и общественное, рассматривали последнее как "искусственно" созданное человеком, включая сюда практически все атрибуты общественной жизни - духовные потребности, социальные институты, нравственность, традиции и обычаи. Именно в этот период широкое распространение получают такие понятия, как "естественное право", "естественное равенство", "естественная мораль" .

Естественное, или природное рассматривалось в качестве фундамента, основания правильности общественного устройства. Нет необходимости подчеркивать, что социальное выполняло как бы второстепенную роль и находилось в прямой зависимости от природной среды. Во второй половине XIX в. значительное распространение получают различные теории социального дарвинизма , суть которых заключается в попытках распространить на общественную жизнь принципы естественного отбора и борьбы за существование в живой природе, сформулированные английским естествоиспытателем Чарлзом Дарвиным. Возникновение общества, его развитие рассматривались только в рамках эволюционных изменений, происходящих независимо от воли людей. Естественно, что все происходящее в обществе, в том числе социальное неравенство, жесткие законы социальной борьбы, рассматривались ими как необходимые, полезные как для общества в целом, так и для его отдельных индивидов.

В XX в. попытки биологизаторского "объяснения" сущности человека и его социальных качеств не прекращаются. В качестве примера можно привести феноменологию человека известного французского мыслителя и естествоиспытателя, кстати, священнослужителя П. Тейяра де Шардена (1881-1955). Согласно Тейяру, человек воплощает и концентрирует в себе все развитие мира. Природа в процессе своего исторического развития получает свой смысл в человеке. В нем она достигает как бы своего высшего биологического развития и одновременно он же выступает своеобразным началом ее сознательного, а, следовательно, социального развития.

В настоящее время в науке утвердилось мнение о биосоциальной природе человека. При этом социальное не только не принижается, но отмечается его решающая роль в выделении Homo sapiens из мира животных и его превращение в социальное существо. Сейчас вряд ли кто-либо осмелится отрицать биологические предпосылки возникновения человека . Даже не обращаясь к научным доказательствам, а руководствуясь простейшими наблюдениями и обобщениями, нетрудно обнаружить огромную зависимость человека от природных изменений - магнитных бурь в атмосфере, солнечной активности, земных стихий и бедствий.

В становлении, существовании человека, и об этом уже было сказано раньше, огромная роль принадлежит социальным факторам, таким, как труд, взаимоотношения между людьми, их политическими и социальными институтами. Ни один из них сам по себе, в отдельности не мог бы привести к возникновению человека, его выделению из мира животных.

Каждый человек уникален и это тоже предопределено его природой, в частности, неповторимой совокупностью генов, наследуемых им от родителей. Необходимо также сказать и о том, что физические различия, существующие между людьми, в первую очередь предопределены биологическими различиями. Это прежде всего различия между двумя полами - мужчинами и женщинами, которые можно отнести к числу наиболее существенных различий между людьми. Существуют и другие физические различия - цвет кожи, глаз, строение тела, которые обусловлены, главным образом, географическими и климатическими факторами. Именно этими факторами, а также неравными условиями исторического развития, системой воспитания в значительной степени объясняются различия в быту, психологии, социальном положении народов различных стран. И тем не мене, несмотря на эти довольно фундаментальные различия по своей биологии, физиологии и умственным потенциям люди нашей планеты в целом равны. Достижения современной науки убедительно свидетельствуют, что нет никаких оснований утверждать о превосходстве какой-либо расы над другой.

Социальное в человеке - это прежде всего орудийно-производственная деятельность, коллективистские формы жизни с разделением обязанностей между индивидами, язык, мышление, общественная и политическая деятельность. Известно, что Homo sapiens как человек и личность не может существовать вне человеческих сообществ. Описаны случаи, когда маленькие дети в силу разных причин попадали под опеку животных, “воспитывались” ими и когда они после нескольких лет пребывания в животном мире возвращались к людям, им требовались годы, чтобы адаптироваться к новой социальной среде. Наконец, социальную жизнь человека невозможно представить без его общественной и политической активности. Собственно говоря, как уже отмечалось раньше, сама по себе жизнь человека является социальной, поскольку он постоянно взаимодействует с людьми - в быту, на работе, во время досуга. Как же соотносится биологическое и социальное при определении сущности и природы человека? Современная наука однозначно отвечает на это - только в единстве. Действительно, без биологических предпосылок трудно было бы себе представить появление гоминид, но без социальных условий невозможно было становление человека. Уже ни для кого не секрет, что загрязнение окружающей среды, среды обитания человека создает угрозу биологическому существованию Homo sapiens. Подытоживая, можно сказать, что сейчас, как и много миллионов лет назад, физическое состояние человека, его существование в определяющей степени зависят от состояния природы. В целом же можно утверждать, что сейчас, как и при появлении Homo sapiens, его существование обеспечивается единством биологического и социального.

Проблема антропосоциогенеза. Бурное развитие современной науки, появление новых отраслей и методов исследования, фактов и гипотез ведут к известному дроблению проблемы, но это в свою очередь, обостряет потребность их обобщения и интеграции на философском уровне. По мнению ряда специалистов, одним из аспектов этой целостности выступает диалектическая связь основных взаимодействующих компонентов процесса антропосоциогенеза: экологического (внешнеприродного), антропологического (анатомо-морфологического) и социального . Связующим звеном первых двух компонентов является главным образом перестройка жизнедеятельности высших антропоидов, а антропологического и социального фактора – формирующиеся труд, сознание и речь.

Важнейшая черта антропосоциогенеза – его комплексный характер . Поэтому принципиально неверно было бы утверждать, что сначала «возник труд», «потом» – общество, а «еще позднее» – язык, мышление и сознание.

Различные школы, признавая роль труда, отводят ему различное место в процессе становления человека, но даже если признавать труд в качестве центрального антропогенетического фактора, это значит лишь, что в связи с ним формируются и членораздельная речь, и общежитие, и начатки рационального мышления. Но труд и сам имеет генезис , превращаясь в полноценную предметно-практическую деятельность лишь во взаимодействии с такими факторами социализации, как язык, сознание, нравственность, мифология, ритуальная практика и т.д. Так, например, есть свидетельства, что производство простейших орудий началось на 1 – 1,5 млн. лет раньше, чем появилась речь и мышление. Долгое время оно развивалось в «животной форме», т.е. внутри стада гоминидов, еще не похожего на человеческое сообщество. Однако, вероятно, было бы неправомерным приписывать подобному производству непосредственную социотворческую функцию. Оно лишь создавало объективную потребность в обществе, которая не могла быть реализована без помощи языка, простейших культурно-нравственных норм и развивающегося категориального мышления.

Советский психолог А.С. Выготский показал, что язык, понимаемый в узком смысле как специализированная информационно-знаковая деятельность (речь), с одной стороны, имеет ярко выраженный предметный характер, с другой – сам обеспечивает успешное развитие предметно-практической деятельности людей. Язык не просто пассивно фиксирует независимо от него появившиеся предметы и смыслы, а участвует в создании предметной среды и социального единства людей. В примитивных обществах один из наиболее простых речевых актов – называние – был священным, ритуальным действием, сплачивавшим участников, тем самым способствуя созданию социальности. Кроме того, с помощью называния внешняя среда расчленялась впервые на роды практически значимых предметов, выделялись такие важнейшие практические категории как жилище, одежда, утварь и т.д. А это значит, что и предметно-практическая деятельность в полном смысле слова могла сформироваться не раньше, чем появился язык.

Огромную роль в процессе антропосоциогенеза сыграло и радикальное изменение системы брачных отношений . Существуют разительные различия в воспроизводстве между животным стадом и простейшей формой человеческого сообщества – первобытнородовой общиной. Стадо основывается на эндогамии, которая серьезно ограничивает для своих членов возможность выбора брачных партнеров среди представителей других стад. В итоге потомство воспроизводится благодаря близкородственным половым отношениям. Община же основывается на принципах агамии (исключения близкородственных брачных контактов) и экзогамии. Причины перехода к экзогамии пока не ясны. Одна из гипотез, выдвинутая антропологами-генетиками указывает на возможность мощных мутаций, вызванных, скорее всего, усилением радиационного воздействия, т. к. стадо с достаточно ограниченным генофондом наиболее чувствительно к мутагенным факторам (мутации у стадных животных обычно ведут к самым пагубным последствиям). Есть также основания допустить, что ближайшим побуждением к экзогамии явилась потребность во внутристадном мире . Чтобы положить конец убийственной, орудийно-вооруженной половой конкуренции самцов, надо было сделать «гарем самок» ничейным, т.е. наложить запрет на все половые связи внутри своей группы (закрепляли это тотемистические культы). В итоге брачные связи переставали быть средством воспроизведения стадновидовой общности и подчинялись определенному социокупьтурному порядку, хотя и представленному иррационально.

Табу на близкородственные связи – один из первых нравственно-социальных запретов, возникших в древности и сохранивших свое значение до сих пор. Нравственно-социальные запреты существенно отличаются от стадных инстинктов любой степени сложности: они касаются всех членов родовой общины, тогда как в стаде запреты существуют лишь для слабейших особей; они несводимы к инстинкту самосохранения, диктуя человеку поступки, подчас индивидуально вредные; за нарушением запрета следует неизбежная кара (община отворачивается от преступника, изгоняет его из племени и т.д.). Уже в древнейших сообществах известны такие нравственно-социальные требования как запрет на кровосмесительство, на убийство соплеменника, требование поддержания жизни любого из соплеменников, независимо от его приспособленности к жизни. Эти требования существенно отличаются от развитой морали, но сохраняют свое значение до сих пор, образуя тот фундамент, на котором создается все многообразие моральных ценностей и норм.

Развитие морального сознания человечества – это одновременно и преемственность в отношении простейших нравственных требований, и преодоление их ограниченного смысла. Таким образом, в ходе антропосоциогенеза совершился необратимый переход к человеческому нравственному существованию.

Социально-нравственное единство общины и производственно-хозяйственная кооперация открыли возможности осмысленной работы при строгой коллективной дисциплине и преданности общине. В процессе трудовой деятельности уже формировались воля и конструктивные способности людей, их интеллект и воображение, росло многообразие отношений к окружающей природе и друг к другу. Свидетельством этого так называемая «неолитическая революция» – переход от собирательства и охоты к производственному жизнеобеспечению (земледелию, скотоводству, ремеслу). В течение нескольких тысячелетий люди овладели огнем, приручили животных, изобрели колесо, перешли от кочевого к оседлому образу жизни. Сложились крупные племенные союзы, начались обширные миграции и т.д. «Неолитическая революция» впервые обнаружила ускоряющийся производственно-технический прогресс, который после никогда уже не прекращался.

· человек изначально деятелен и его свойства тесно связаны с развитием предметной деятельности;

· человек отделенный от общества (других людей, от человеческих орудий, знаний и навыков) оказывается абсолютно беспомощным. Лишь в качестве члена общества человек защищен от стихийных сил природы;

· человека отличает надбиологический, надинстинктивный, сознательно-волевой характер жизнедеятельности.

Мы знаем, что в человеке заложено две программы – инстинктивная и социально-культурная. По своей телесной организации и физиологическим функциям человек принадлежит к животному миру. Существование животных определяется инстинктами и они не способны выйти за пределы своих инстинктов. Человек же утратил свою первоначальную родину – природу. Социальность, культурные стандарты диктуют ему иные образцы поведения. Развитие культуры позволило человеку преодолеть голос инстинктов и выработать уникальную систему ориентиров, внеприродных по своему существу. Вот почему как считают многие советские философы, инстинкты в человеке ослаблены. Они вытеснены чисто человеческими потребностями и мотивами, «окультурены». Но новейшие исследования показывают, что слабая выраженность инстинктов вызвана не развертыванием социальности (во всяком случае, предок человека обладал «приглушенными» неразвитыми инстинктами, в этом проявлялась его ущербность как биологического существа). В.М Вильчек предложил оригинальную версию антропогенеза, суть которой в том, что человек как биологическое существо был обречен на вымирание, т. к. инстинкты в нем были слабо развиты еще до появления социальной истории.

Однако природа способна предложить каждому живому виду множество шансов, для человека таким шансом стало свойство бессознательно подражать животным. Превращаясь то в одно, то в другое существо человек в результате не только устоял, но постепенно выработал систему ориентиров, которые надстраивались над инстинктами, по-своему дополняя их. Дефект постепенно превращался в достоинство, в оригинальное средство приспособления к окружающей среде.

Уникальность человека, считают многие авторы, в частности П.С. Гуревич, лежит вовсе не в том, что он является самым совершенным биологическим творением (мы только что говорили об обратном), а в проблеме соотношения рациональных и эмоциональных сфер человеческой психики.

В истории философии, как мы видели, человека рассматривают не только по аналогии с животным, но и посредством уподобления его с машиной. По существу, речь идет о том, чтобы выяснить, как соотносится в человеке интеллектуальное и телесное. В современной философской и социологической литературе просматривается попытка связать данные палеоантропологии с новейшей информационной наукой. Так, в статье японского ученого И. Масуды отмечается, что человек только тогда отдалился от животного, когда он обрел интеллект. По его мнению, развитие лобной доли, сложный речевой орган и необычайное владение пальцами, – вот те антропологические признаки, которые характеризуют современного человека. Эти качества подсказывают аналогию с компьютером. Оригинальные свойства человеческого ума, как полагает автор, создали известную «сращенностъ» генетической эволюции и культурной истории. Человеческие гены воздействуют на формирование разума. Тот, в свою очередь, позволяет задуматься над человеческой природой и видоизменить ее. Здесь на первый план выдвигается интеллект. Но возникает вопрос: разве человек – только интеллектуальная машина? Куда же тогда отнести его способность страдать, проявлять благородство, достоинство и т.д.? Выделяя дар сознания не только в качестве главенствующего, но и всеисчерпывающего, мы, по существу, стираем иные, сугубо человеческие свойства (это оспаривал еще и Августин Блаженный). В экзистенциально-феноменологической традиции разум не рассматривается в качестве единственного признака человека, выражения его своеобразия и незаменимости.

Сферой специфически человеческого здесь выступает необозримое пространство субъективности. Человек преодолевает свою природу через самые неожиданные присущие ему задатки (например, способность к фантазии). «Несомненно, сила воображения относится к основным способностям человеческой души, – отмечает феноменолог Е. Фиккона проявляется в ночном сновидении, в полуосознанной дневной грезе, в представляемых влечениях нашей инстинктивной жизни, в изобретательности беседы, в многочисленных ожиданиях, которые сопровождают и обгоняют, прокладывая ему путь, процесс нашего восприятия». Рассматривая основные экзистенциальные феномены, Е. Фиккона приходит к убеждению, что человек не обладает твердо фиксируемой сущностью, т.е. трудно выделить такое человеческое качество, которое являясь каким-то задатком, выражает всю меру его самобытности. Отсюда возникает загадка; может быть, уникальность человека вообще не связана с самой человеческой природой, а проступает в нестандартных формах его бытия очевидно, существо вопроса не в том, что человек обладает неразвитыми инстинктами, ущербной телесностью или интеллектом, а в особенном сплетении этих качеств. Между человеком и реальностью возникло огромное пространство символов и смыслов, которое мы называем культурой, т. к. она является той сферой, где раскрывается творческий потенциал человека. «Культура – это специфика человеческой деятельности, – пишет А. де Бенуа, – то, что характеризует человека как вид. Напрасны поиски человека до культуры, появление его на арене истории само по себе надлежит рассматривать как феномен культуры. Она глубочайшим образом связана с сущностью человека, является частью определения человека как такового». Таким образом, поиск уникальности человека в сфере его бытия может оказаться более продуктивным, нежели стремление отыскать главенствующую черту его природы.

Биологические факторы

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.
Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи - внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.

Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом.
Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.

В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияют на развитие ребенка внешние факторы - загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.

Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, непохожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности - осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов - человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, "слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает".

Социальные факторы

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?

В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.

Социализация - непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Различают макро- (от греч. «большой»), мезо- ("средний") и микро- («малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы - экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.
К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др.
К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.
Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.

В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды - дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» - освоить весь потенциально доступный для него социум.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде - положительный или негативный.

Среда является объектом исследования представителей разных наук - социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.
В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление - так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л.И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением
школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», « домашняя среда», «среда микрорайона», "среда социально-педагогического комплекса" и др. В конце 80-х - начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.



Слово "личность" употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим "личность новорожденного". Фактически каждый из них - уже индивидуальность... Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.

Личность не только существует, но и впервые рождается именно как "узелок", завязывающийся в сети взаимных отношений. Внутри тела отдельного индивида реально существует не личность, а ее односторонняя проекция на экран биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов.

Процесс развития осуществляется как совершенствование человека - биологического существа. В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Кирпичный дом не может быть построен из камня или из бамбука, но из большого количества кирпичей можно построить дом множеством различных способов. Биологическое наследие каждого человека поставляет сырые материалы, которые затем формируются разными способами в человеческую особь, индивида, личность.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Молодым людям, вступающим в брак, следует помнить, что по наследству передаются не только внешние признаки и многие биохимические особенности организма (обмен веществ, группы крови и др.), но и некоторые болезни или предрасположенность к болезненным состояниям. Поэтому каждому человеку необходимо иметь общие представления о наследственности, знать свою родословную (состояние здоровья родственников, их внешние особенности и таланты, продолжительность жизни и др.), иметь представления о влиянии вредных факторов (в частности алкоголя и курения) на развитие внутриутробного плода. Все эти сведения могут быть использованы для ранней диагностики и лечения наследственных заболеваний, профилактики врожденных пороков развития.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

На протяжении 19 века ученые предполагали, что личность существует как нечто, полностью сформировавшееся внутри яйца - подобно микроскопической гомункуле. Личностные черты индивида долгое время приписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то, будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном, закоренелым преступником или благородным рыцарем. Но в первой половине 20 века доказали, что врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что еще из человека получится великая личность. Можно иметь хорошую наследственность, но оставаться при этом умной ненужностью.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности. Великий русский ученый И.П.Павлов в своем учении о типах высшей нервной деятельности предпринял наиболее успешную попытку связать темперамент с особенностями организма человека. Он предположил, что все черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности.

Темперамент тесно связан с другими особенностями личности. Он является как бы той природной канвой, на которую жизнь наносит узоры характера.

Темпераментом называется совокупность устойчивых, индивидуальных, психофизиологических свойств человека, определяющих динамические особенности его психических процессов, психических состояний и поведений. Поясним приведенное выше определение темперамента.

В нем речь идет об устойчивых психологических свойствах человека, от которых зависит его поведение, а значит, и о личностных особенностях. Термин "психофизиологические" в данном случае означает, что соответствующие свойства составляют не только часть психологии, но также и часть физиологии человека, то есть одновременно являются и психологическими, и физиологическими.

Иными словами, речь идет об индивидуальных свойствах человека, которые скорее являются врожденными, а не приобретенными. Это на самом деле так: темперамент представляет собой единственную, чисто природную личностную особенность человека, основанием считать его именно личностным свойством является тот факт, что от темперамента зависят действия и поступки, которые совершает человек.

Из сказанного о темпераменте, из приведенного выше его определения вытекает, что темперамент как личностная особенность человека имеет свои собственные свойства. Свойства темперамента определяют, прежде всего, динамику психической жизни человека. Психолог В. С. Мерлин приводит очень образное сравнение. " Представьте себе, - говорит он, - две реки: одну - спокойную, равнинную, другую - стремительную, горную. Течение первой едва заметно, она плавно несет свои воды, у нее нет ярких всплесков, бурных водопадов, ослепительных брызг. Течение второй - полная противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит, клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены...

Нечто подобное можно наблюдать в динамике (особенностях течения) психической жизни разных людей". Ж.-Ж. Руссо выделял три основных фактора формирования личности : природа, люди и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, а окружающие вещи способствуют обогащению опыта. Определяющим фактором философ считал природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, и поэтому не следует изменять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не мешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения. Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком. Руссо отрицательно относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, так как это искусственные образования, способные извратить человеческую природу. Вольтер в разрешении проблемы факторов формирования личности не был оригинален и считал, что человека формирует воспитание, примеры, правительство, под власть которого он попадает, и, наконец, случай. Однако это не помешало философу родить афоризм: «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах». Конечно, он не сбрасывал со счетов и влияние предрасположенности души, зависящей от органов тела. Склад нашей души, а не наше положение, как утверждал Вольтер, делает человека счастливым. Вопрос о факторах формирования личности занимал и И.Канта. выдающийся немецкий философ исходил из того, что важнейший из этих факторов - воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывал некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей сама по себе» (ноуменальному). Принадлежность к первому миру делает его игрушкой внешней причинности, т.е. законов природы и установлений общества, принадлежность ко второму обеспечивает его свободу. Задача воспитания состоит в формировании человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому Кант в качестве меры воспитания определяет не сравнение воспитанника с другим человеком, а сравнение с идеей, каким должен быть человек.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Биологические факторы развития личности

Предмет: процесс формирования человеческой личности под влиянием биологических факторов.

Цель работы состоит в анализе влияния этих факторов на развитие личности.

Задачи: определить влияние на развитие личности человека таких биологических факторов как наследственности, врожденных особенностей, состояния здоровья.

1. Закономерности развития личности. Общая характеристика;

2. Условия и факторы формирования личности;

3. Влияние наследственности на развитие личности;

4. Гендерные особенности развития;

5. Краткие выводы по теме;

6. Библиография.

2. Закономерности развития личности. Общая характеристика

Развитие - категория более общая по отношению к воспитанию. Развитие определяется как процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Результат развития -- становление человека как биологического вида, социального и духовного существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. Социальное развитие находит выражение в психическом, интеллектуальном росте, социализации человека. Духовное развитие связано с воспитанием духовности, нравственности, формированием этических ценностей. Если уровень развития сознания и самосознания человека-- позволяет считать его способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью. Понятие личность в отличие от понятия человек -- социальная характеристика указывающая на те качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность, человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей-с другой. Чтобы стать личностью, человек должен на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем воспитанием. Развитие человека -- очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Человек меняется духовно и физически в течение всей жизни, но особенно интенсивно -- в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямому поступательному движению от низшего уровня к высшему. Характерная особенность этого процесса диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. Движущая сила развития борьба противоречий. Противоречия -- это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают самостоятельно как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные, характерные для отдельного человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий -- расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. «Хочу» - «Могу», «знаю» - «не знаю», «можно» - «нельзя», «есть» - «нет» -это типичные пары, выражающие наши постоянные противоречия. Но далеко не все люди достигают духовных вершин. Многие прозябают на задворках существования, даже не пытаясь понять, что и почему с ними происходит. Назначение воспитания в том и состоит, чтобы мобилизовать силы человека для духовного роста и самосовершенствования. Таким образом, если развитие - это не простое накопление количественных и качественных изменений в организме человека под влиянием многочисленных факторов, а прежде всего духовное возвеличивание человека, то педагогика должна искать активного влияния на этот процесс.

2. Условия и факторы формирования личности

Впервые факторы формирования человека становятся предметом философско-педагогических исследований в XVII в. В это время зарождается научная педагогика, основоположником которой был Я.А. Коменский. Он исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Воспитание и образование, по Коменскому, как раз и должны способствовать совершенствованию человеческой природы. Многоаспектность и сложность проблемы факторов развития личности попытался осмыслить Дж.Локк. В своем философско-педагогическом сочинении «Об управлении разумом» он признавал наличие различных природных способностей у людей. Важнейшими средствами их развития он считал упражнение и опыт. «Мы рождаемся на свет со способностями и силами, позволяющими делать почти все, -- писал по этому поводу Локк, - но только упражнение этих сил может сообщить нам умение и искусство в чем--либо и вести нас к совершенству». Философ полагал, что даже такие преимущества, как природные дарования, в большей части являются продуктом упражнения и практики, а различия в разуме и способностях людей обусловлены не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками. Одним из определяющих факторов человеческого совершенствования Локк признавал воспитание: «Я думаю, что в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы. Мода, обучение и воспитание вносили значительные различия в разные периоды существования разных стран и создавали большие различия в отношении искусств и наук между поколениями». Традиционное воспитание не выполняет своих функций и направлено, скорее, на унижение человека, умаление достоинства его природы. Истинное обучение и воспитание, по мнению Локка, должно упражнять ум.

Значение социальной среды как фактора формирования личности подчеркивал Д. Толанд. По его мнению, ни один человек не может ни хорошо, ни счастливо, ни вообще жить без помощи и содействия других людей. Толанд верил в могущественность образования и воспитания и предлагал предоставить всем людям одинаковые возможности для образования, путешествий, общения. Французский философ Ж.О. Ламетри полагал, что факторами, влияющими на формирование человека, являются его природная организация, среда обитания (климат), а также социальная среда и воспитание. При этом определяющее значение в человеческом становлении принадлежит природе. «Мы получаем ценные качества только благодаря ей, - писал Ламетри, - мы обязаны ей всем, что мы из себя представляем».

Ж.-Ж. Руссо выделял три основных фактора формирования личности: природа, люди и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, а окружающие вещи способствуют обогащению опыта. Определяющим фактором философ считал природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, и поэтому не следует изменять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не мешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения. Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком. Руссо отрицательно относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, так как это искусственные образования, способные извратить человеческую природу. Вольтер в разрешении проблемы факторов формирования личности не был оригинален и считал, что человека формирует воспитание, примеры, правительство, под власть которого он попадает, и, наконец, случай. Однако это не помешало философу родить афоризм: «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах». Конечно, он не сбрасывал со счетов и влияние предрасположенности души, зависящей от органов тела. Склад нашей души, а не наше положение, как утверждал Вольтер, делает человека счастливым. Вопрос о факторах формирования личности занимал и И.Канта. выдающийся немецкий философ исходил из того, что важнейший из этих факторов - воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывал некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей сама по себе» (ноуменальному). Принадлежность к первому миру делает его игрушкой внешней причинности, т.е. законов природы и установлений общества, принадлежность ко второму обеспечивает его свободу. Задача воспитания состоит в формировании человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому Кант в качестве меры воспитания определяет не сравнение воспитанника с другим человеком, а сравнение с идеей, каким должен быть человек.

Таковы мнения лучших европейских умов об условиях и факторах, определяющих развитие и формирование человека. Философы более позднего времени лишь уточняли основные мысли своих великих предшественников, иллюстрировали их многочисленными и часто весьма остроумными примерами. В итоге мировая философия пришла к выводу, что главными факторами, определяющими развитие человека, являются природная организация и воспитание. О влиянии на этот процесс общества, среды в широком понимании, климата, правительства, политики мнения разделились. Уже в Новейшее время многие философы стали обращать внимание на то, что многое зависит от активности самого человека, от объема и характера выполняемой им деятельности, направленной на самоформирование, воспитание самого себя. Продолжая изучение человеческого развития в ХIХ -- ХХ вв., исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Г.С. Костюк, С.П. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара. Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся генетические свойства организма. Внешние условия -- это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внутреннего и внешнего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития. Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Согласно этому закону онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Имеются в виду те повторения основных стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. Действительно, то, что человек в индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение присуще всем признакам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков не совсем корректно. Такая формулировка закона неверна именно по причине расширительного, произвольного и упрощенного истолкования фактов.

3. Влияние наследственности на развитие личности

Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов: наследственности, среды и воспитания. Следующая схема иллюстрирует взаимоотношение основных факторов развития.

Врожденные + унаследованные предрасположения

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие этих факторов может быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершины С 1 или С 2) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развиваются как средой, так и воспитанием (треугольник АВС 3 ). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития зависит от их согласованности.

Природное (биологическое) в человеке это то, что связывает его с предками, а через них со всем живым миром. Отражение биологического -- наследственность. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных признаков и особенностей. Носители наследственности - гены (от греч. «рождающий»).Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека, однако использовать эти данные для управления развитием и формированием человека пока не представляется возможным. Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки, в частности особенности телосложения, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус--фактор. Унаследованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей. К детерминированным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (например, шизофрения) также могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства - карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей. Переменная, или вариативная, часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы открыты для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение таких главных проблем, как наследование интеллектуальных, специальных, социальных, моральных (духовных) качеств. Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети: готовые способности к определенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, условия успешного выполнения определенных видов деятельности, педагоги отличают их от задатков- потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно: наследуются не способности, а только задатки. Унаследованные человеком задатки реализуются или нет в зависимости от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду развить свой талант - зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной человеческой деятельности.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-гуманисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые наследственные психические заболевания. Многие педагоги, опираясь на новейшие исследования, считают доказанным факт наличия интеллектуального неравенства людей и первопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод, что человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными, улучшения человека через генетику не достигается. Лишь воспитание способно постепенно его облагородить. Понимание особенностей наследования интеллектуальных задатков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявления различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека. В определении специальных задатков между представителями различных педагогических систем нет особых разногласий.

Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задаткам и, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются быстрыми темпами в избранной области деятельности. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками являются музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и другие. Кроме биологической наследственности существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой он активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т.д.). Понятие социального наследования ввел в научный оборот известный российский генетик Н.П. Дубинин. Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Ведущим положением советской педагогики долгое время было утверждение о том, что эти качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Вместе с тем в западной педагогике распространено утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (Павлов И.П.), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так делается вывод, что и поведение животных и человеческое поведение, в ряде случаев инстинктивно, рефлекторно, основывается не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. Многие отечественные ученые в последнее время все более определенно поддерживают мнение о генной обусловленности социального поведения.

Человек как биологический вид подвергается очень незначительным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации человеческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попытки - благо или зло, к чему они могут привести сейчас трудно предположить. Почему одни люди свершают преступления, а другие нет? Этот вопрос давно волнует человечество. Еще в 70--х гг. ХIХ в. врач одной из итальянских тюрем Чезаре Ломброзо на основе своих исследований заявил, что преступниками не становятся, а рождаются. Неблагоприятная наследственность -- вот основная причина преступного поведения. Прирожденного преступника легко отличить от остальных людей уже по внешнему виду. У него сплющенный нос, редкая борода, низкий лоб, огромные челюсти, высокие скулы, приросшие мочки ушей и т.п. Люди с преступными наклонностями не чувствительны к боли, у них чрезвычайно острое зрение, они ленивы, склонны к оргиям, их неодолимо влечет к совершению зла ради самого зла. Им присуще желание не только лишить жизни свою жертву, но и изуродовать труп, терзать тело жертвы, упиться ее кровью. Ч. Ломброзо разработал детальную таблицу признаков "врожденного преступника", которую настоятельно советовал использовать. Путем обследований и измерений физических особенностей подозреваемых решается, с прирожденным преступником или нет столкнулось правосудие. Прирожденного преступника следует "измерить, взвесить и повесить", остальных можно перевоспитывать. Основой теории Ломброзо послужило положение о том, что в сфере социальной жизни, как и в природе, действует принцип "выживания наиболее приспособленных". Если он вереи, то значит, общество бессильно искоренить преступность. Оно не в состоянии повлиять на генную наследственность преступника и изменить его поведение. Между тем успехи генной инженерии уже позволяют исправлять некоторые нарушения в генной программе человека, но дойдет ли дело до реконструкции "генов преступности", пока неизвестно.

4. Гендерные особенности развития

Зависят ли развитие, воспитание, формирование людей от пола? Одинаково ли развиваются девочки и мальчики? Нужно ли их учить и готовить к жизни по однотипным программам? Ответы на эти вопросы в педагогике известны. Сегодня женщины в Европе имеют одинаковые с мужчинами права и свободы, поэтому любые не то, что действия, даже разговоры на тему дифференциации развития по половому признаку могут быть расценены как дискриминационные со всеми вытекающими последствиями. До сих пор многие считают, что гендерные различия в развитии и формировании если и имеются, то совсем незначительные, и в практическом процессе на них не следует обращать внимания. В 1980-х гг. гендерные различия привлекали внимание генетиков, психологов, философов, социологов, но почти не интересовали педагогов. В пылу дискуссий о проблемах качества образования и воспитания, его содержания, технологий, оценки качества забыли об ученике как существе определенного пола. Между тем, различий между полами достаточно. Об этом свидетельствуют работы Ж.Пиарже, К.Хорни, Л.Виткин, И.С. Кона, Н.Ю. Ерофеевой и многих других исследователей.

Сегодня педагоги большинства цивилизованных стран не сомневаются в том, что мальчиков и девочек, юношей и девушек необходимо воспитывать по-разному, потому что в жизни им придется выполнять неодинаковые роли.

Подробно изучены физиологические, интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, поведенческие различия мужчин и женщин. Опираясь на результаты многочисленных исследований, сегодня можно создать полные и подробные портреты мужчин и женщин во все периоды их развития и формирования, посмотреть, насколько целесообразны, оправданным и соответствующим природе является предложенное нашей «бесполой» школой педагогическое влияние.

Общие видовые характеристики.

ь Генетические программы мужчины и женщины отличаются между собой. Очевидные физиологические различие обнаружены в сфере зрения, слуха, осязания, обоняния, протекания познавательных и эмоциональных процессов.

ь Зрение. Женщины ярче воспринимают цвета. Женский глаз по сравнению с мужским имеет большую площадь белка, что обеспечивает ему большую возможность воспринимать и отправлять сигналы. Женщины способны охватить взглядом сектор в 45 ° со всех сторон: слева, справа, вверху, внизу. У мужчин «туннельное» зрение, объясняющее их способность четко и ясно видеть то, что расположено перед ними. В связи с этим проводить наглядное обучение мальчиков и девочек с помощью одинаковых средств нерационально.

ь Слух. Программы слуха у женщин функционируют лучше, чем у мужчин, и настроены на восприятие высоких частот. Однако мужчины могут безошибочно определить, откуда доносится звук. Женский мозг обладает способностью классифицировать звуки и принимать решение относительно каждого из них, поэтому женщины могут одновременно слышать звуки своих детей, разговаривать между собой, варить обед и следить за передачей по телевизору. Девочки в классах могут выполнять несколько работ одновременно.

ь Осязание. С момента рождения девочки гораздо более чувствительны к прикосновениям, чем мальчики. Чувствительность кожи взрослой женщины в десять раз превышает чувствительность кожи мужчины!

ь Обоняние. Женщина может протестировать состояние иммунной системы мужчины в течении трех секунд после встречи с ним. Ее нос определяет наличие феромонов (половых гормонов) и особый мужской запах. Тогда возникает закономерный вопрос: стоит ли воспитывать в классах общие для мальчиков и девочек эстетические понятия и чувства о красивом и безобразном, приятном и неприятном?

ь Мозг. Мозг мужчины на 200-350 граммов тяжелее женского. В мужском мозге содержится в среднем на 4 млн. больше мозговых клеток. Однако тесты IQ показывают, что мужчина и женщина имеют примерно одинаковый средний балл интеллекта - около 120. степень умственной одаренности у женщин примерно на 3% выше, чем у мужчин. Этот признак указывает на то, что темпы усвоения различных наук и разделов программы мальчиками и девочками могут существенно различаться.

ь От 15 до 20% мужчин имеют феминизированный мозг. У 10% женщин мужской склад ума.

ь В мозге мужчины правое и левое полушария отвечают за различные, четко определенные функции. У женщин разница между полушариями выражена не столь однозначно, их функции менее дифференцированы. Вывод: общее обучение юношей и девушек по правополушарному способу противоречат законам природы.

ь Женский мозг в некоторых участках (отвечающих за межполушарные связи) имеет больше нервных клеток. Это дает основание предположить, что у женщин лучше происходит синтез информации. Синтез лежит в основе интуиции, анализ - в основе логики. Женщины наделены тонко интуицией. По выражению лица другого человека они способны более точно, чем мужчины, угадать его настроение. Они замечают более десяти различных эмоциональных состояний собеседника, таких как стыд, страх, отвращение.

ь На генетическом уровне мужчины имеют более развитое правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и слуховых образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формировать отвлеченные понятия. Таким образом, «мужские» программы подготовки должны быть более рациональными, строгими и краткими, чем «женские».

ь На генетическом уровне женщины имеют более развитое левое полушарие, отвечающее за образное восприятие, обеспечивающее регуляцию речи, письма, счета, интуитивного мышления. «Женские» программы школьного образования должны быть более эмоциональны, чем «мужские».

ь У мужчин программа «язык» и программа «эмоции» не находятся в постоянной зависимости между собой, включение одной не тянет автоматически активизацию другой, как у женщин. Это позволяет мужчинам разделять профессиональную деятельность и сферу чувств.

ь Мужские программы поведения в большей степени снабжены «оперативно-практической» информацией. Они настроены на достижение цели, построение карьеры, завоевание социального статуса, власти.

ь В программе жизни женщины больше места отводится родовой, «консервативно» памяти, домашнему очагу, общению, любви и гармонии в семье.

ь Генетические программы в части продолжительности жизни мужчины и женщины идентичны. Различная средняя длительность их жизни обусловлена условиями и способом жизни.

ь Назначение мужчины - обеспечить пространство и условия для жизни. Поэтому мужчины агрессивны, в их организме содержится больше веществ, вызывающих гнев.

ь Женщины более чувствительны к боли, но и более терпеливы.

ь У женщин ярче выражена социальная ориентация.

ь Мужчины более склонны к обособлению.

ь Женский организм требует сна в среднем на 1 час больше, чем мужской.

ь Мужской мозг, в отличие от женского, не настроен на то, чтобы замечать детали и анализировать визуальные сигналы. Поэтому обучение математике мальчиков и девочек должно строиться различным образом.

ь Мужчины превосходят женщин по скорости и координации движений, ориентации в пространстве.

ь У женщин более ловкие руки, больше скорость восприятия, счета, памяти, а также беглость речи.

ь У женщин более тонкий музыкальный слух, они значительно реже фальшивят, воспроизводя мелодию. Их превосходство достигает соотношения 6:1 по сравнению с мужчинами. На школьном этапе развития:

ь Девочки втрое больше вопросов, чем мальчики.

ь Девочки школьного возраста растут быстрее мальчиков.

ь Физиологически девочки созревают примерно на три года раньше мальчиков.

ь Юноши отличаются повышенной вспыльчивостью.

ь Иностранные языки школьницы усваивают лучше - быстрее, качественнее, легче, поэтому обучение языкам следует дифференцировать.

ь Школьницы чаще извиняются и пространно объясняются, не заканчивая начатой мысли.

ь Девочки предпочитают не говорить о своих желаниях прямо и легче идут на компромисс; мальчики в своих суждениях более решительны и чаще занимают однозначную позицию.

ь При решении задач мальчики предпочитают качество, а девочки - количество.

ь Мальчики более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овладевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами.

ь Девочки предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигают при этом более высоких результатов, чем мальчики.

ь Девочки более склонны к изучению гуманитарных предметов, мальчики - естественных. Профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения помогут полнее учесть эти особенности без нарушения устоявшегося порядка.

ь Мальчики более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности. Они предпочитают решать проблему, а не действовать по шаблону.

ь Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата. Отсюда следует, что «мужские» и «женские» курсы математики, физики, биологии,. Языков более уместны, нежели специализированные курсы для математиков и гуманитариев.

ь Юноши больше философствуют, отдают предпочтение логике.

ь Девушкам больше нравится психология, литература.

ь Мальчики предпочитают диалог, дискуссию.

ь Девочки склонны к монологам, предпочитают слышать и выражать себя.

ь Мальчики предпочитают область возможного - отсюда интерес к виртуальности и компьютерным технологиям, к фантастике.

ь Девочки более рациональны и прагматичны. На свой выбор (предмета изучения, компьютера и т.д.) они смотрят под прагматическим углом зрения, насколько они способствуют достижению цели.

ь Мальчики предпочитают открытое соперничество, решение споров в открытой борьбе.

ь Девочки склонны к интригам, предпочитая хитрую и скрытую борьбу.

ь Свои чувства мальчики выражают открыто.

ь Девочки скрывают свои чувства и намерения, они способны понять намек.

Из этих особенностей можно сделать следующий вывод: девочек и мальчиков следует готовить к выполнения предписанных им функций и предназначенных ролей опираясь на заложенные природой особенности их организма и связанные с этим особенности развития и формирования.

5. Краткие выводы по теме

Проблема формирования личности - проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований.

В своей работе я не стремилась охарактеризовать все биологические факторы формирования личности, а только проанализировать влияние некоторых из них на развитие личностных качеств человека.

В ходе теоретического анализа педагогической и психологической литературы по теме данной работы я поняла, что личность есть нечто уникальное, что связано, во-первых, с ее наследственными особенностями и, во-вторых, с неповторимыми условиями микросреды в которой она взращивается. У каждого родившегося ребенка есть мозг, голосовой аппарат, но научиться мыслить и разговаривать он может лишь в обществе. Конечно же, непрерывное единство биологических и социальных качеств показывает, что человек существо биологическое и социальное. Развиваясь вне человеческого общества, существо, обладающее человеческим мозгом, никогда не станет личностью.

Таким образом, в результате развития идет становление человека как биологического вида и социального существа. В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом обусловливает фактор наследственности. Наследственность проявляется в том, что ребенку передаются основные биологические признаки человека. С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, тип нервной деятельности, характер обмена веществ, ряд рефлексов. Не передаются по наследству приобретенные в течение жизни навыки и свойства, наукой не выявлено так же особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

К биологическим факторам относится врожденные особенности человека. Врожденные особенности - это особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

6. Библиография

1) И.П. Подласый. Педагогика: учебник; М.,2006.

2) Н.П. Дубинин и др. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения.-М.1989.

3) Э. Фромм. Психоанализ и этика.-М.,1998.

4) С.Л. Рубинштейн. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы педагогики. М.,1949.

5) Г.Н. Филонов. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М.,1983.

6) К.Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. М.,1968.

7) Ю.А. Миславский. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.,1991.

8) Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике/ ред. З.И. Равкин. М.,2000.

9) Формирование личности в переходный период/ ред. В.Дубровина. М.,1987.

10) Э. Фромм. Душа человека.-М.,1992.

11) Ч. Ломброзо. Гениальность и помешательство. М.,1995.

Подобные документы

Теоретическая основа влияния отцовства на психологическое развитие личности ребенка. Основные подходы к изучению отцовства. Роль отца в формировании личности ребенка. Полная семья как условие гармоничного развития личности. Факторы развития личности.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015


Изучение понятия, структуры и основных факторов формирования личности (наследственность, среда). Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. Коллектив как социальный объект управления. Включенность личности в коллектив.

курсовая работа , добавлен 23.09.2011


Факторы развития личности. Роль биологической наследственности, передаваемые ею признаки. Природные особенности (задатки) как потенциальное условие формирования способностей. Общие и специальные способности. Спорность наследования психических свойств.

реферат , добавлен 30.01.2011


Биологические, социальные и педагогические факторы развития личности, неразрывно связанные с природой, современным прогрессом и общественной жизнью. Процесс развития личности, подчиненный психологическим закономерностям, его этапы. Функция воспитания.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Биологические и социальные факторы развития, которые влияют на развитие человека и становление детской личности. Особенности и психофизиологический уровень ребенка дошкольного возраста. Воспитательный процесс, его важнейшее значение в развитии детей.

реферат , добавлен 20.05.2009


Актуальные проблемы развития человечества. Концепции онтогенеза - науки о развитие отдельного человека. Историко-эволюционная концепция индивида и личности. Пространство и время развития человеческого бытия. Факторы социализации человека как личности.

контрольная работа , добавлен 24.01.2009


Психолого-педагогические особенности развития личности детей старшего школьного возраста. Экспериментальное исследование влияния внешкольной деятельности на уровень развития личности старшеклассника. Разработка опросников и анкеты профориентации.

курсовая работа , добавлен 11.02.2013


Первоначальное формирование личности человека. Особенности развития и воспитания младших школьников. Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного возраста. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.

курсовая работа , добавлен 12.07.2008


Процесс развития человека: понятие, результат, противоречия и условия. Роль наследственности и среды в развитии личности ребенка. Воспитание и его влияние на формирование детской личности. Деятельность как важный фактор совершенствования личности ребенка.

презентация , добавлен 08.08.2015


Развитие личности, общие закономерности, факторы, влияющие на него. Параметры и уровни развития. Возрастные особенности развития личности. Периодизация детства, педагогическая характеристика видов детства. Полный жизненный цикл по Э.Эриксону.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ СПО Забайкальское краевое училище культуры (техникум)

Курсовая работа

по психологии

Тема: «Биологические и социальные факторы развития ребенка»

Выполнила: студентка

заочного отделения

3 курса ОВД

Журавлева О.В.

Руководитель: Музыкина Е.А.

Введение

1 Теоретические основы влияния биологических и социальных факторов на развитие ребенка

1.1 Биологические основы развития ребенка

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

2 Эмпирическое изучение влияния социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната

2.1 Методы исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями (биологические факторы развития личности), а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта (социальные факторы развития личности).

Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде.

Л.С. Выготский, являющийся основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Объектом исследования являются факторы психического развития личности.

Предметом моего исследования является процесс развития ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Цель работы состоит в анализе влияния этих факторов на развитие ребенка.

Из темы, цели и содержания работы следуют ниже перечисленные задачи:

Определить влияние на развитие ребенка таких биологических факторов как наследственности, врожденных особенностей, состояния здоровья;

В ходе теоретического анализа педагогической, психологической литературы по теме работы попытаться выяснить, какие же факторы оказывают более весомое влияние на формирование личности: биологические или социальные;

Проводя эмпирическое исследование изучить влияние социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

биологический социальный развитие ребенок

1.1 Биологические основы развития ребенка

Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность. Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.

В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Раньше о наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).

Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая - за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви . Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью.

Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.

Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики - процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез - развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём - прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.

Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.

В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.

В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели - шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.

В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности.

К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека. Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Мать - это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику. Именно неправильное поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на стрессы, которыми насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа таких послеродовых осложнений, как неврозы, тревожные состояния, отставание в умственном развитии и многие другие патологические состояния .

Однако следует особо подчеркнуть, что все трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает, что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую энергию для которой дает ее любовь.

Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку - один из главных факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы, которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития опыт и подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов своей дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в пренатальном периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько месяцев в совершенное существо, обладающее удивительными способностями и неугасимым стремлением к знанию.

Новорожденный уже прожил девять месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его дальнейшего развития.

Пренатальное развитие несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке.

Существует следующая закономерность: все, через что проходит мать, испытывает и ребенок. Мать - это первая вселенная ребенка, его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с психической точек зрения. Мать является также посредником между внешним миром и ребенком.

Формирующееся человеческое существо не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и чувства, которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую личность, в тканях клеток, в органической памяти и на уровне зарождающейся психики.

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом.

Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни.

Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни .

Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации - печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач.

Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.

Социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.

Итак, сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок - «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки - импрессинг (впечатления) - манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.

Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.

В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, - система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая . Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, - это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других - действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков - хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога - соединить две сферы человеческой деятельности - интеллект и эмоции - в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных.

Развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности - нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс» , который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности - в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов - зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них.

Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

2.1 Методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось мною на базе Урульгинской коррекционной школы-интерната.

Целью исследования являлось изучение влияния социальных факторов на развитие детей в условиях школы-интерната.

Для проведения эмпирического исследования был выбран такой метод исследования как интервьюирование.

Интервью проводилось с тремя педагогами, работающими в коррекционном учреждении с детьми младшего школьного возраста, на основе памятки с перечнем обязательных вопросов. Вопросы были составлены мною лично.

Список вопросов представлен в приложении к данной курсовой работе (см. Приложение).

Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследователя. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

2.2 Результаты исследования

Ниже анализируются результаты проводимого интервью.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в классах у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух классах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другом 7 детей. Автора исследования интересовало, все ли дети в классах данных педагогов с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что педагоги знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В классе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены нуждаются в каждодневной помощи и уходе, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения.

Диагнозы детей: легкая умственная отсталость, эпилепсия, атипичный аутизм. То есть все дети с отклонениями в умственном развитии.

В данных классах в основном обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Но также есть дети с аутизмом, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, педагоги дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды детей, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя.

У каждого школьника по-разному. Например, у воспитанников с легкой умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умереннее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. дети воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности.

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер.

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д.

Из приведенных ответов видно, что у детей с особыми нуждами интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение, т.е. в школе-интернате нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя - не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с детьми. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен.

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д., а также они умеют хорошо выполнять роль ученика.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось, что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена.

Трудности имеют место быть в социализации. Все-таки все воспитанники - больные дети.

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного.

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов. Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у школьников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в школе-интернате. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в их отношении. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в школе благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: « Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества » .

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми.

Воспитатели и педагоги пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в школе-интернате для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждении, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения ивоспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных педагогов индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники школы-интерната. А также добавили:

2 раза в год социальный работник школы совместно с психологом составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д.

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны школьника, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития.

Из результатов ответов выяснилось, что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Педагогам школы-интерната было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с другими педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов, психологов.

Среда в коррекционной школе-интернате в целом благоприятная, воспитатели и педагоги прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями. Дети с интеллектуальными нарушениями в основном не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их заболевания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать следующие выводы.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность, а также, помимо наследственности, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает его социальная программа. Природные особенности человека не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организацию митингов и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью.

Эмпирическое исследование показало, что уровень социализации детей в условиях коррекционной школы-интерната крайне низкий и что обучающиеся в ней дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в дополнительной работе по формированию социальных навыков воспитанников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - Вып.3. - М., 2008.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.: учеб. пособие / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2010. - 197 с.

3. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 2009.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2006.

5. Вяткин А.П. Психологические методы изучения социализации личности в процессе обучения. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - 228 с.

6. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: Специальная литература, 2007.

7. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога: учеб. пособие. / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2010. - 186 с.

8. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб, 2008.

9. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2007. - 298 с.

11. Медникова Л.С. Специальная психология. - Архангельск: 2006.

12. Невирко Д.Д. Методические основы изучения социализации личности на основе принципа минимального универсума // Личность, творчество и современность. 2005 . Вып. 3. - С.3-11.

13. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2005.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие. - С.-Пб.: Питер, 2007. - 237 с.

15. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 2010. - №3. - С.32-39.

16. Шинина Т.В. Влияние психодинамики на становление индивидуального стиля социализации детей младшего школьного возраста // Мат-лы Первой междун. научно-практич. конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.). - М.: Смысл, 2005. - С.60-61.

17. Шинина Т.В. Влияние психолого-педагогической культуры родителей на уровень психического развития и социализацию детей // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. - С.171-174.

18. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2008. - С.593-595.

19. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.401-403.

20. Шинина Т.В. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С.724-728.

21. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 2008. - №6. - С.54-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список вопросов

1. Сколько детей в Вашем классе?

2. Какие отклонения имеют дети в Вашем классе?

3. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

4. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

5. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в Вашем классе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

6. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

7. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у школьников?

8. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

9. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

10. Имеют ли дети в Вашем классе индивидуальный реабилитационный план?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами, психологом?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятия, этапы развития и условия формирования личности ребенка. Эмоционально-практическая форма общения, определение социальных статусов детей. Исследование роли социальной, ситуативно-деловой и воспитывающей среды в личностном развитии дошкольника.

курсовая работа , добавлен 03.03.2016


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Влияние биологических и социальных факторов на психическое развитие. Психическое развитие как развитие личности, психоанализ Фрейда. Теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Характеристика возрастных периодов личности.

курс лекций , добавлен 17.02.2010


Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012


Особенности развития органов чувств, условных рефлексов ребенка. Роль матери для формирования здоровой психики младенца. Анализ влияния общения между взрослым и ребенком на его физическое и психическое развитие. Изучение познавательной деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 21.03.2016


Семейные отношения как первооснова развития человека и социализации личности. Развитие личности ребенка в научной психологии. Ситуативность и метафоричность житейского знания. Влияние семейных факторов научной и житейской психологии на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Рассмотрение условий психического развития ребенка, его зависимости от окружающей среды. Ознакомление с особенностями развития ребенка с нарушением слуха. Характеристика влияния нарушений слуха на психическое развитие больного ребёнка, овладение речью.

контрольная работа , добавлен 15.05.2015


Ведущая деятельность в контексте возрастного развития, механизм ее влияния на развитие ребенка. Значение игры и эффективность ее применения. Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Понятие и характеристика семейного воспитания, описание и отличительные черты его типов и форм, основные факторы. Причины дисгармонии семейных отношений и влияние ее на личностное становление и развитие ребенка в младшем и подростковом возрасте.