Материал (1 класс) на тему: Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению

"Проблема готовности к школьному обучению"

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности, ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Эти дети вызывают беспокой ство учителей, из них при традиционной системе обучения формируются в дальнейшем группы отстающих и второгодников. С другой стороны, традиционная система обучения не способна обеспечить соответствую щего уровня развития детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок к школе должен быть зрелым не только в физиологическом
и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность тре бует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформирован ности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осущест влять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий
для выполнения поставленных задач. Не менее важными являются
навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно- двигательной координации.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания.

Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи и педагоги, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. Таким образом, наглядно образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте. В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода педагоги характеризуют преобладанием наглядно образного мышления или наглядно схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно - образное и логическое мышление. С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.

Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого. Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается: - на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию), - на его волевых усилиях (80%), - на нарушениях речи (67%), - на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей. Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей; особенности развития речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение начинается задолго до поступления в школу, и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.

Все эти данные свидетельствуют о возможности эффективного обучения детей в школе, начиная с шести лет при условии грамотной организации учебной деятельности детей данной возрастной категории. Это позволит удовлетворить потребность ребенка в новой социальной позиции (взять на себя роль ученика) и раньше перейти к более к более сложным формам обучения.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрос­лые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить. Любые попытки со­кратить дошкольный период жизни как «предваритель­ный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все воз­можности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет от­дать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подго­товительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиде­лась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психо­лог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дош­кольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи­тать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в не­удовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последо­вательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрос­лый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости де­тей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в пе­риод дошкольного детства. Выявить такие особенности де­тей не просто.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

Проблема готовности к школе включает педагогичес­кий и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уров­нем владения специальными знаниями, умениями и на­выками, необходимыми для обучения в школе. Это навы­ки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

1 См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

2 См.: Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. - М., 1984. - № 4-5.Безусловно, владение всеми этими навыками и умени­ями может облегчить ребенку первый этап школьного обу­чения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ре­бенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уро­вень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять про­стейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но облада­ющие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе - это сложное об­разование, представляющее собой целостную систему вза­имосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформи­рованное™ механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих ка­честв в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической го­товности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готов­ность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успеш­ность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, хо­дить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значи­мую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника 1 , которая является важнейшей составляющей лич­ностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать зна­ния. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие пор­тфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узна­вать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребе­нок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения 2 . Ребенок, владеющий этой формой общения, восприни­мает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и бес­прекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышен­ным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требования­ми: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональ­ные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаи­модействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути сво­ей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определен­ное отношение к себе. Для овладения учебной деятельно­стью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцирован-

1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 1968.

2 См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воро­неж, 1997.ная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить не­правомерно.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требу­ет от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними де­лами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спро­сить, и т.д.), они служат для организации учебной рабо­ты учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные пока­затели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной состав­ляющей готовности к школе.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следу­ющий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совер­шенно непривлекательную и в целом бессмысленную ра­боту (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но за­тем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, кото­рая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино ос­танется»). Поведение детей при этом менялось: они по­сматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям при­сутствие контролирующего взрослого и придало этой си­туации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем сопорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» соци­ального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к системати­ческому изучению наук. Это требует определенного уров­ня познавательного развития. Ребенок должен быть спо­собен встать на точку зрения, отличную от его собствен­ной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не со­впадающие с его непосредственными житейскими пред­ставлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным услови­ем перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эта­лонами, системой мер), осуществлять основные мысли­тельные операции (уметь сравнивать, обобщать, класси­фицировать объекты, выделять их существенные призна­ки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие позна­вательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом пол­ноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий воз­растной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определя­ется психологом, в распоряжении которого имеются спе­циальные диагностические программы 1 .

Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противо­показаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уро­вень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обу­чению должна быть ориентирована на выявление инди-

1 См.: Готовность детей к школе. - М., 1992; Гуткина Н.И. Психоло­гическая готовность к школе. - М., 1996.видуальных психологических особенностей ребенка с уче­том их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточ­ные) к началу овладения новой для него учебной дея­тельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно го­товность к школьному обучению формируется в ходе са­мого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне го­товности к школе правомерно лишь к концу первого по­лугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совмест­ными усилиями выработать тактику работы с каждым ре­бенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Вопросы и задания

1. В чем состоит психологический смысл кризиса 7 лет?

2. Каковы основные внешние проявления этого кризиса?

3. Каковы основные параметры психологической готовности ребенка к школе?

4. В чем специфика педагогической и психологической готов­ности к школьному обучению?

Тема 3

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специфика учебной деятельности в младшем

школьном возрасте.

Мотивы учения. Умение выделять учебную задачу.

Учебные действия. Действие контроля.

Оценка. Оценка и отметка.

Формирование у ребенка позиции учащегося.

3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко- торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные пред­шествующими поколениями. Усвоение ребенком челове­ческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобще­нии к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приоб­ретает особый характер и содержание. В процессе осуще­ствления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм обществен­ного сознания (науки, искусства, нравственности, пра­ва) и умениями действовать в соответствии с их требова­ниями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» 1 .

При переходе к школьному обучению предметом усво­ения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основ­ные изменения школьного возраста - осознание и овладе­ние психическими процессами - обязаны своим проис­хождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2 .

Учебная деятельность специфична не только по содер­жанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специ­ально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3 .

Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее срав­нении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Ре­зультатом продуктивной, или трудовой, деятельности все­гда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в ис­ходные материалы: результат рисования - конкретное изображение, рисунок; результат лепки - поделка из пла­стилина или глины; результат конструирования - соору­жение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта высту­пает в труде.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.

1 Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. - М., 1990.-С. 11-12.

2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. -С. 220.

3 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.Однако никаких изменений в саму систему научных поня­тий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать уче­ник с научными понятиями или нет и насколько успеш­ны будут его действия.

Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» 1 . Таким образом, учебная деятель­ность - это деятельность по самоизменению, самосовершен­ствованию, а ее продукт - те изменения, которые произош­ли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние ре­зультаты: полученное решение математической задачи, на­писанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изме­нений. С этой позиции они и получают определенную оцен­ку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.

Становление полноценной учебной деятельности, фор­мирование у школьников умения учиться являются само­стоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми кон­кретных знаний и умений. Овладение учебной деятельнос­тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школь­ном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержа­нию, и по структуре, и по форме осуществления, склады­вается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и уси­лий, чтобы в ходе систематической работы под руковод­ством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально орга­низованного формирования учебной деятельности она

1 Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психо­логические труды. - М., 1989. - С. 245.складывается не у всех детей 1 . Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школь­ного возраста собственно индивидуальная учебная деятель­ность обычно еще не сформирована, ее полноценное осу­ществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми 2 .

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

(неготовности) ребенка к школьному обучению. Психологическая диагностика готовности к школьному обучению

(материалы для педагогов)

Евстегнеева А.А., педагог-психолог МБОУ «СОШ №29»

Кострома – 2012

Содержание

Введение
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

В настоящее время к процессу организации воспитания и обучения предъявляются очень высокие требования. К началу нового тысячелетия перед российской школой встала задача, связанная с поиском путей дальнейшего развития. Введение в практику образовательных учреждений федеральных государственных стандартов нового поколения ориентирует педагогов на достижение сложной цели: становление высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях российского народа. Потребности в изменениях, связанные с образованием, определяются, с одной стороны, заказом государства сформировать личность, обладающую следующим набором качеств: активностью, инициативностью, способностью взять ответственность за себя и своих близких, готовностью к действиям в нестандартных ситуациях, приемами учения и готовностью к непрерывному образованию, компетенциями, как ключевыми, так и по различным отраслям знаний, способностью идентифицировать себя как члена того или иного этноса, носителя национальной культуры, как гражданина и патриота многонациональной страны; с другой стороны, запросом родителей и учащихся, связанным с качеством образования, реализацией индивидуального, личностно-ориентированного подхода в практике школ. Современная педагогическая наука ищет новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Одной из главных задач определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы «Проблема психологической готовности (неготовности) ребенка к школьному обучению. Психологическая диагностика готовности к школьному обучению».

Цель работы: раскрыть особенности психологической готовности и причины неготовности ребенка к школьному обучению.

Объект исследования: готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования: особенности психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Задача работы:

1. Проанализировать психолого-педагогичечскую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная зрелость».

2. Раскрыть основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.

3. Выявить основные методы психолого-педагогической диагностики готовности ребенка к школьному обучению.

Контрольная работа состоит из введения, трех параграфов, заключния, библиографического списка, приложений.
§1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным, однако готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В рабботах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе часто выделяется еще одна– развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Таким образом, на основе анализа научной литературы можно выделить психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

§2. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению
Психологическая готовность к школьному обучению – это комплексное явление. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации , когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Таким детям желательно. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать

Такие дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Таким образом, несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе. Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

§3. Психологическая диагностика готовности к школьному обучению
Важным этапом в процессе организации подготовки детей к обучению в школе является этап диагностики. На основании выделенных параметров психологической готовности ребенка к школе создаются тесты определения школьной зрелости .

В дошкольных учреждениях и школах для определения степени готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, задачи диагностики. Можно выделить следующие цели, которым важно следовать, организуя процесс диагностики готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуальных образовательных маршрутов.

2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий , направленных на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

Одной из самых распространённых методик определения психологической готовности к школьному обучению является "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йирасека (Приложение 1).

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) развитие интеллекта ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Они также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Еще одна методика, которая часто используется психологами в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной деятельности дошкольника. Это методика "Домик" (Н.И.Гуткиной) (Приложение 2).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет.

Ориентируясь на изменения, происходящие в системе начального образования (введение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения), методическим объединением психологов Городского центра обеспечения качества образования (г. Кострома) был сформирован комплект диагностических материалов для определения степени готовности ребенка к обучению в школе (Приложение 3).

В данный комплект входят следующие диагностические методики:

• 
  МЭДИС – методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей;
• 
  Методика для изучения мотивации учения перед началом обучения в школе;
• 
  Графический диктант – методика для изучения ориентации ребенка на листе бумаги.

Данные диагностические методики позволят определить уровень сформированности таких показателей как:

• 
  общая осведомленность ребенка, его словарного запаса;
• 
  понимание количественных и качественных соотношений;
• 
  логическое мышление;
• 
  математические способности;
• 
  мотивация;
• 
  умение слушать и четко выполнять указания взрослого;
• 
  самостоятельность ребенка в учебной работе;
• 
  работоспособность.

Диагностика степени готовности детей к обучению в школе существенно облегчает дальнейший процесс психолого-педагогического сопровождения первоклассников. По итогам диагностического обследования в школе возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Заключение
Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги и психологи (ГуткинаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И. и др.) связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации.

В понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в д/саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Одним из этапов в процессе организации подготовки детей к обучению в школе является этап диагностики. На основании выделенных параметров психологической готовности ребенка к школе создаются тесты определения школьной зрелости. Основными методиками диагностики в настоящий момент являются «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека, методика «Домик» Н.И. Гуткиной.

В школах города Костромы с 2011-2012 учебного года с целью диагностики уровня готовности детей к обучению в школе методическим объединением психологов Городского центра обеспечения качества образования (г. Кострома) был сформирован комплект диагностических материалов. Комплект сформирован, ориентируясь на изменения, происходящие в системе начального образования (введение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Тест Керна - Йирасека

Ориентационный тест школьной зрелости Я.Йирасека, являющийся модификацией теста А.Керна, состоит из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Результат оценивается по пятибалльной системе, а затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям. Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации.

Выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

1. Нарисовать дядю (мужчину).

Нарисовать мужчину просят детей, для того, чтобы можно было увидеть ноги человеческой фигуры, оценить, как ребенок соблюдает пропорции при рисовании человека. Важно обратить внимание на то, как ребенок рисует детали, лицо, элементы одежды. Во время рисования недопустимо поправлять ребенка ("ты забыл нарисовать уши”), взрослый молча наблюдает.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе

1 балл: нарисована мужская фигура (элементы мужской одежды), есть голова, туловище, конечности; голова с туловищем соединяется шеей, она не должна быть больше туловища; голова меньше туловища; на голове – волосы, возможен головной убор, уши; на лице – глаза, нос, рот; руки имеют кисти с пятью пальцами; ноги отогнуты (есть ступня или ботинок); фигура нарисована синтетическим способом (контур цельный, ноги и руки как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему.

2 балла: выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования, либо если присутствует синтетический способ, но не нарисованы 3 детали: шея, волосы, пальцы; лицо полностью прорисовано.

3 балла: фигура имеет голову, туловище, конечности (руки и ноги нарисованы двумя линиями); могут отсутствовать: шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла: примитивный рисунок с головой и туловищем, руки и ноги не прорисованы, могут быть в виде одной линии.

5 баллов: отсутствие четкого изображения туловища, нет конечностей; каракули.

2. Скопировать образец.

Тест направлен на выявление умения копировать, выдерживать пропорции, видеть строчку, выделать отдельные слова. Дается образец, необходимо написать точно так же. Например: я сижу, ей дан чай, I am sitting.

Оценка.
1 балл: хорошо и полностью скопирован образец; буквы могут быть несколько больше образца, но не в 2 раза; первая буква – заглавная; фраза состоит из трех слов, их расположение на листе горизонтально (возможно небольшое отклонение от горизонтали).

2 балла: образец скопирован разборчиво; размер букв и горизонтальное положение не учитывается (буква может быть больше, строчка может уходить вверх или вниз).

3 балла: надпись разбита на три части, можно понять хотя бы 4 буквы.

4 балла: с образцом совпадают хотя бы 2 буквы, видна строка.

5 баллов: неразборчивые каракули, чирканье.

Тест показывает, насколько ребенок готов к обучению письму, видит ли он строку, отдельные слова.

3. Срисовать точки с образца.

Необходимо точное воспроизведение, одна точка может выйти за пределы своего места. (Точки могут быть в любом порядке, могут складываться в узор, чаще рисуются по клеточкам.)

В образце 10 точек находятся на ровном расстоянии друг от друга по вертикали и по горизонтали.
Оценивание

1 балл: точное копирование образца, допускаются небольшие отклонения от строчки или столбца, уменьшение рисунка, недопустимо увеличение.

2 балла: количество и расположение точек соответствуют образцу, допускается отклонение до трех точек на половину расстояния между ними; точки могут быть заменены кружками.

3 балла: рисунок в целом соответствует образцу, по высоте или ширине не превосходит его больше, чем в 2 раза; число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7; допустим разворот рисунка даже на 180 градусов.

4 балла: рисунок состоит из точек, но не соответствует образцу.

5 баллов: каракули, чирканье.

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

3-6 баллов – у него высокий уровень готовности к школе;

7-12 баллов – средний уровень;

13-15 баллов – низкий уровень готовности, ребенок нуждается в дополнительном обследовании интеллекта и психического развития.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Я.Йирасека

1. 
   Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов.

1. 
   Утром вы завтракаете, а днем...Обедаем.

Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = - 3 балла.

1. 
   Днем светло, а ночью...

Темно = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

1. 
   Небо голубое, а трава...

Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

1. 
   Черешни, груши, сливы, яблоки - это...?

Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = - 1 балл.

1. 
   Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = - 1 балл.

1. 
   Что такое Москва, Ростов, Киев?

Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

1. 
   Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

1. 
   Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это..., маленькая овечка - это ...?

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = О баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

1. 
   Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведения знаков подобия) = - 1 балл. На курицу = - 3 балла.

1. 
   Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов. Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = - 1 балл.

1. 
   Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

1. 
   Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) т 3 балла. Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта - гайка = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание - это...?

Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем , но только после объяснения, что транспортные средства - это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3 группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Приложение 2.

"Домик", методика Н.И.Гуткиной (готовность к школе)

Методика «Домик» (Н. И. Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5-10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш.

Процедура обследования

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:

какой рукой рисует ребенок (правой или левой);

как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

быстро или медленно проводит линии;

отвлекается ли во время работы;

высказывания и вопросы во время рисования;

сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека.

Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.

Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребенка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребенка в разном возрасте.
Сенсомоторика. Внимание //Диагностический инструментарий детского психолога/Под ред. И.В.Дубровиной.- Вып.1. - Н.Новгород, 1996. - с.23-26.

Приложение 3.

Диагностический комплект для определения готовности к обучению в школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В

исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения