Технологический компонент профессионально-педагогической культуры.

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целœей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

‣‣‣ многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

‣‣‣ классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всœегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

‣‣‣ широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

‣‣‣ общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, в связи с этим требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия "технология педагогической деятельности" предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целœеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и реализуются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи бывают алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, в случае если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделœей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет "в запасниках" памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

Аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

Конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

Организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи бывают рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всœем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выражает и всœеобщее, и всœе богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделœенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Технологический компонент профессионально-педагогической культуры." 2017, 2018.

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня». Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

1. Освоение системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений.

2. Процесс специально организованного педагогического взаимодействия, обеспечивающего формирование необходимых социальных представлений, морально-волевых качеств, опыта поведения.

3. Самостоятельное преобразование себя, своих знаний, умений и навыков.

4. Усвоение человеком ценностей, норм установок, присущих в данное время обществу, социальной общности, группе и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

o образование (1); о социализация (4); о воспитание (2); о самообразование (3).

Установите соответствие понятий и их определений.

1. Система важнейших требований и положений, обеспечивающих эффективное функционирование учебного процесса.

2. Система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности.

3. Целенаправленный процесс и результат овладения человеком системой научных знаний, познавательных умений и навыков и формирования на этой основе мировоззрения личности.

4. Процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.

o принципы обучения (1); о воспитание (4).

o целенаправленная передача опыта старших поколений младшим (1);

o формирование знаний, умений и навыков учащихся (3);

o стихийное усвоение норм и ценностей общества (4);

o биосоциальный процесс количественных и качественных изменений личности (2).

Сопоставьте педагогическую категорию с ее определением.

1. Организация педагогического процесса в соответствии с конкретной педагогической концепцией.

2. Формулировка педагогом противоречия, возникшего в конкретной педагогической ситуации, решение которого требует дополнительного знания, умений или накопления опыта.

3. Педагогическое явление, выступающее в качестве движущей силы, источника или механизма развития другого педагогического явления.

4. Специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение педагогической цели.

o педагогическая проблема (2); о педагогическая технология (1);

o педагогический процесс (4); о педагогический фактор (3).

110. РАЗДЕЛ ПЕДАГОГИКИ, изучающий закономерности и принципы организации процесса обучения, называется…

o дидактикой ; о теорией воспитания;

o педагогической технологией; о управлением образовательными системами.

111. Специальная педагогическая наука, разрабатывающая основы, принципы, методы, формы, средства обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, называется…

o сурдопедагогика ; о тифлопедагогика;

o коррекционная педагогика; о суггестопедагогика.

112. Педагогика тесно связана с физиологией, так как учителю необходимо знание…

o законов объективного детерминизма педагогических явлений;

o биологических факторов развития ребенка;

o основ семейного воспитания;

o уровня воспитанности школьников.

113. Наука социология позволяет педагогике…

o учитывать факторы, влияющие на развитие человека;

o учитывать условия, способствующие развитию взаимоотношений участников педагогического процесса;

o определять основные научные направления развития;

o учитывать социальные условия, которые в большей или меньшей степени способствуют воспитанию человека.

114. Религиозные ценности явились определяющими для содержания образования в …

o эпоху Возрождения; о Древнем Мире; о средние века ; о первобытном обществе.

Возрасту от 0 до 2-х лет в концепции Ж. Пиаже соответствует _________ стадия интеллектуального развития.

o формально операционная; о дооперационная;

o сенсорномоторная ; о конкретно операционная.

116. Движущими силами ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА являются его…

o противоречия ; о методы; о формы; о закономерности.

Отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития реализует на практике принцип ___________ педагогического процесса.

o наглядности; о гуманистической направленности ;

o научности; о преемственности.

118. Выделение в педагогических процессах и явлениях общих черт является сущностью МЕТОДА…

o моделирования; о абстрагирования; о конкретизации; о обобщения .

119. К эмпирическим (практическим) методам педагогического исследования относится…

o беседа, классификация, синтез, шкалирование;

o наблюдение, анализ, эксперимент, интервьюирование;

o наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.

Способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий – это ___________ исследования.

o действия; о результат; о методы ; о приемы.

121. Выявление причинно-следственных связей в педагогических процессах и явлениях реализуется через…

o шкалирование; о наказание; о эксперимент ; о анкетирование.

122. К технологическому компоненту педагогического процесса НЕ относятся…

o цели воспитания; о образовательные технологии ;

o методы воспитания; о формы организации обучения.

123. Соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса современному уровню развития научного знания реализует на практике принцип…

o наглядности; о научности ; о гуманистической направленности; о преемственности.

№ 1. Педагогика как наука

№ 1.1.

Прогностическая функция педагогики состоит в …

1. усовершенствовании педагогической практики

2. диагностировании и развитии задатков ученика

3. обоснованном предвидении результатов педагогической реальности

4. теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса

№ 1.2.

Раздел педагогики, разрабатывающий проблемы обучения работающих и повышения их квалификации, называется _____________ педагогикой.

1. социальной

2. военной

3. производственной

4. коррекционной

№ 1.3.

Связь педагогической науки с психологией не реализуется через разработку…

1. показателей критериев обученности личности

2. показателей критериев воспитанности личности

3. учебного плана

4. педагогикой законов управления развитием личности

№ 1.4.

Основоположником отечественной педагогической мысли является …

1. А.С. Макаренко

2. Н.К. Крупская

3. К.Д. Ушинский

4. Л.Н. Толстой

№ 1.5.

Предметом педагогической науки является...

1. процесс возрастных изменений личности

2. процесс обучения

3. процессы обучения и воспитания человека

4. основные закономерности воспитания и обучения

№ 2.1.

Система действий педагога, направленная на решение конкретной педагогической задачи, называется …

1. методом воспитания

2. видом обучения

3. педагогической технологией

4. педагогическим взаимодействием

№ 2.2.

1. среда, наследственность, воспитание

2. знания, умения, навыки

3. воспитание, обучение, образование

4. созревание, система, социализация

№ 2.3.

Результатом процесса обучения и воспитания в школе является …

1. получение специальности

2. повышение квалификации

3. полное среднее образование

4. социализация личности

№ 2.4.

Преднамеренный контакт педагога и воспитанников, направленный на решение педагогических задач, называют…

1. педагогической системой

2. педагогической ситуацией

3. педагогическим взаимодействием

4. педагогической задачей

№ 2.5.

Сложный и длительный процесс построения личностью своего образа, становление самого себя – это…

1. воспитание в широком педагогическом смысле

2. воспитание в узком педагогическом смысле

3. самобразование

4. воспитание в широком социальном смысле

№ 3. Образование как общественное явление и педагогический процесс

№ 3.1.

Степень и вид профессиональной обученности работника называется…

1. образованием

2. специальностью

3. квалификацией

4. компетентностью

№ 3.2.

Методологический подход конструирования образования с учетом образовательных запросов и способностей обучающихся называется...

1. культурологическим

2. природосообразным

3. личностно-ориентированным

4. деятельностным

№ 3.3.

Под образованием понимают…

1. формирование умственных, физических, эстетических качеств человека

2. целенаправленную и систематическую передачу учащимся содержания образования, ценностных ориентаций и отношений

3. процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, формирование мировоззрения и познавательных процессов

4. целеустремленную деятельность человека, направленную на саморазвитие и самосовершенствование

№ 3.4.

При знаниевой парадигме целью образования является…

1. развитие внутреннего мира ребенка, помощь в личностном росте

2. передача и усвоение точного научного знания, необходимого для совершенствования практики

3. передача молодому поколению необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков

4. социальная адаптация учащихся

№ 3.5.

Идею народности воспитания обосновал …

1. Л.С. Выготский

3. К. Д. Ушинский

4. А.С. Макаренко

№ 4. Методы педагогических исследований

№ 4.1.

Целенаправленное восприятие педагогического процесса, в результате которого исследователь получает конкретный фактический материал, называется…

2. моделированием

3. наблюдением

4. беседой

№ 4.2.

Анализ опыта педагогической деятельности, сложившийся в процессе истории развития образования и педагогики, называется...

1. теоретическим

2. эмпирическим

3. историческим

4. сравнительным

№ 4.3.

Выявление и анализ мнений о личности учащегося, полученных от различных людей (педагогов, родителей, сверстников), относятся к методу…

1. наблюдения

3. обобщения независимых характеристик

4. эксперимента

№ 4.4.

Научным способом познания объективной реальности является…

1. метод воспитания

2. общение

3. метод исследования

4. метод обучения

№ 4.5.

Создание специальных условий, в которых проверяется выдвинутая автором гипотеза, предполагается в…

3. лабораторном эксперименте

4. естественном эксперименте

№ 5. Целеполагание в педагогике

№ 5.1.

Цель образования определяется, исходя из…

1. компонентов педагогического процесса

2. способностей личности

3. требований общества в сфере духовного воспроизводства

4. возможностей педагогического процесса

№ 5.2.

На постановку цели воспитания НЕ влияет…

1. уровень развития педагогической науки и практики

2. уровень социально-экономического развития общества

3. способ производства

4. идеология и политика государства

№ 5.3.

Развитие умений работать с библиотечным каталогом относится к задачам формирования ____________ культуры.

1. рефлексивной

2. коммуникативной

3. информационной

4. нравственной

№ 5.4.

К образовательным целям учебного занятия не относят …

1. обеспечить закрепление понятий

2. организовать деятельность по самостоятельному применению знаний в разных ситуациях

3. создать дружный коллектив

4. организовать деятельность учащихся по изучению правил

№ 5.5.

Основная единица педагогического процесса …

1. деятельность учащихся

2. учебный год

3. педагогическая задача

4. деятельность педагога

№ 6. Педагогический процесс

№ 6.1.

К технологическому компоненту педагогического процесса НЕ относятся…

1. образовательные технологии

2. формы организации обучения

3. цели воспитания

4. методы воспитания

№ 6.2.

Принципы педагогического процесса определяются как…

1. способы изучения педагогических явлений

2. формы организации обучения

3. система основных требований к обучению и воспитанию

4. объективно существующие, устойчивые связи между педагогическими явлениями

№ 6.3.

1. умения и навыки

2. опыт творческой деятельности учащихся

3. средства и методы обучения и воспитания

№ 6.4.

Компонентами педагогического процесса являются…

1. семья, школа, общество

2. педагоги, учащиеся, родители

3. цели, задачи, содержание, формы и методы процессов обучения и воспитания

4. знания, умения, навыки учащегося

№ 6.5.

Взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых, называется …

1. воспитательной системой

2. образовательным пространством

3. педагогическим процессом

4. педагогической системой

№ 7. Сущность, структура и функции процесса обучения

№ 7.1.

В процессе обучения ученик выступает как…

1. субъект собственной познавательной деятельности

2. предмет обучения

3. объект педагогической деятельности и субъект собственной познавательной деятельности

4. объект педагогической деятельности

№ 7.2.

Формирование дисциплинированности ученика и способности к взаимодействию с учителем и другими учащимися относится к _________ функции обучения.

1. образовательной

2. компенсаторной

3. воспитательной

4. развивающей

№ 7.3.

Следующие признаки: двусторонний характер, совместная деятельность учителей и учащихся, руководство со стороны учителя характерны для…

1. результатов обучения

2. общения

3. обучения

4. методов обучения

№ 7.4.

Cовокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы – это …

1. учебный план

2. система образования

4. учебная программа

№ 7.5.

Педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, составляет сущность …

1. социализации

2. цели воспитания

№ 8. Основные принципы обучения

№ 8.1.

Нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса называются ___________ обучения.

1. методами

2. средствами

3. принципами

4. закономерностями

№ 8.2.

Дидактический принцип, который предполагает соответствие задач, содержания, методов и форм обучения возможностям обучаемых, называется принципом…

1. целостности

2. дифференциации

3. доступности

4. наглядности

№ 8.3.

Руководящие идеи, требования к организации дидактического процесса – это…

1. государственные стандарты

2. образовательные программы

3. принципы обучения

4. методы обучения

№ 8.4.

Включение учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, опора на интересы учащихся, использование дидактических игр и дискуссий – это реализация принципа…

1. наглядности

2. учета возрастных особенностей учащихся

3. сознательности и активности

4. научности

№ 8.5.

Не относится к основополагающим дидактический принцип…

1. наглядности обучения

2. связи теории с практикой

3. систематичности и последовательности

4. партнерства в обучении

5. сознательности и активности

№ 9. Цели, содержание и структура непрерывного образования

№ 9.1.

Учет реальных возможностей учащихся, предупреждение перегрузок составляет сущность принципа…

1. научности

2. наглядности

3. доступности

4. преемственности

№ 9.2.

Масштаб, характер и мера заинтересованности человека в тех или иных образовательных услугах составляют...

1. образовательную деятельность

2. цели образования

3. образовательные потребности

4. эффективность образования

№ 9.3.

Создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры – это характерно для принципа…

1. фундаментализации содержания

3. гуманитаризации содержания

4. структурного единства содержания

№ 9.4.

Способ получения образования, при котором успешное обучение в условиях конкретной образовательной системы в коллективе учащихся (или студентов) и завершение всего цикла обучения успешной сдачей выпускных экзаменов, является …

1. психологическим состоянием

2. дистанционным

3. очной формой обучения

4. экстернатом

№ 9.5.

Система государственных и общественных институтов, обеспечивающих процесс образования личности в течение всей жизни, называется …

1. образованностью

2. профессиональным образованием

3. непрерывным образованием

4. общим образованием

№ 10. Методы и формы организации учебной деятельности

№ 10.1.

Ориентация на наибольшую самостоятельность обучаемых в учебно-познавательной деятельности свойственна…

2. консультации

3. семинару

№ 10.2.

Организационная форма контроля, применяемая для проверки уровня подготовленности выпускника учебного заведения к самостоятельной профессиональной деятельности, называется…

2. тестированием

3. дипломным проектированием

4. курсовым проектированием

№ 10.3.

Основной дидактической целью консультации является…

1. закрепление и совершенствование знаний

2. контроль знаний учащихся

3. ликвидация пробелов в знаниях учащихся

4. подготовка к семинарскому занятию

№ 10.4.

Способ достижения цели обучения называется _________ обучения.

1. техническими средствами

2. приемом

3. методом

4. формой организации

№ 10.5.

Урок, лекция, семинар, учебная экскурсия, лабораторный практикум, консультация относятся к …

1. способам обучения

2. технологиям обучения

3. формам организации учебной деятельности

4. методам обучения

№ 11. Сущность воспитания и его место в педагогическом процессе

№ 11.1.

Движущими силами воспитательного процесса являются __________ воспитания.

1. педагоги как организаторы

3. противоречия

№ 11.2.

Объективные существенные связи явлений в области воспитания называются __________ воспитания.

1. принципами

2. методами

3. закономерностями

4. движущими силами

№ 11.3.

Состояние процесса воспитания в какой-то момент педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, в определенный период, в конкретных объективных и субъективных условиях называется …

1. воспитательным действием

2. развивающей ситуацией

3. воспитательной ситуацией

4. экспериментом

№ 11.4.

Передача образцов готового опыта и ограничение поисковой активности обучаемого, авторитарные средства урегулирования конфликта между учителем и учеником, говорят о …

1. благоприятном психологическом климате

2. творческом взаимодействии преподавателя и обучающегося

4. эмоционально-нравственных отношениях

№ 11.5.

Развитие способности к эмоциональному восприятию прекрасного определяется как ________ воспитание.

1. гражданское

2. трудовое

3. эстетическое

4. физическое

№ 12. Методы, приемы и средства педагогического воздействия на личность

№ 12.1.

Упражнение относится к методам…

1. стимулирования

2. контроля

3. организации деятельности и опыта ученика

4. формирования сознания

№ 12.2.

Совокупность способов и приемов воспитательной работы называется __________ воспитания.

1. формами

2. принципами

3. методами

4. средствами

№ 12.3.

Демонстрация образца поведения педагогом или родителем относится к методу…

1. внушения

2. требования

3. примера

4. упражнения

№ 12.4.

Пример как метод воспитания заключается в ________.

1. эмоциональном утверждении успешно производимых действий и поступков

2. передаче воспитаннику норм общественного поведения

3. убедительном образце для подражания

4. культивировании у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению

№ 12.5.

К видам поощрения относятся...

1. убеждение, приказание

2. предложение, инструктаж

3. похвала, благодарность

4. просьба, намек

№ 13. Коллектив как объект и субъект воспитания

№ 13.1.

Отношения между членами коллектива, основанные на эмоциональных привязанностях и интересах, называются…

1. коллективистскими

2. коммуникативными

3. межличностными

4. групповыми

№ 13.2.

Выдвижение общей цели, формирование близких и дальних перспектив, выделение актива происходит на стадии __________ коллектива.

1. расцвета

2. самоуправления

3. становления

4. стабилизации

№ 13.3.

Положение человека в коллективе, определяющее его права и обязанности, называется…

1. позицией

2. стилем поведения

3. статусом

4. самооценкой

№ 13.4.

Межличностные отношения членов коллектива образуют __________ коллектива.

2. традиции

3. неформализованную структуру

4. формализованную структуру

№ 13.5.

Общая социально-значимая цель, совместная деятельность, выборный руководящий орган, отношение ответственной зависимости – это признаки…

1. ассоциации

3. коллектива

4. корпорации

№ 14. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда формирования личности

№ 14.1.

Семья, включающая родителей и трех детей, называется …

1. малодетной

2. неполной

3. нуклеарной

4. стандартной

№ 14.2.

Имущественные характеристики семьи, занятость родителей на работе относятся к __________ параметрам семьи.

1. технико-гигеническим

2. демографическим

3. социально-экономическим

4. социально-культурным

№ 14.3.

Функции: репродуктивная, хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная - характерны для…

1. процесса обучения

2. коллектива

4. воспитательной системы

№ 14.4.

Для полноценного эмоционального развития ребенка в первую очередь необходимы …

1. коллектив сверстников

2. разновозрастный коллектив

3. искренняя и безусловная любовь родителей

4. материальные условия

№ 14.5.

Социализация ребенка в семье происходит…

1. всегда целенаправленно

2. независимо от воспитательных усилий родителей

3. как в результате целенаправленного воспитания, так и по механизму социального научения

4. стихийно

№ 15. Система образования в РФ

№ 15.1.

Установление перечня профессий и специальностей профессиональной подготовки возлагается на …

1. органы местного самоуправления

2. образовательное учреждение

3. федеральные органы государственной власти и органы управления образованием

4. субъекты Российской Федерации

№ 15.2.

Под диверсификацией образовательных учреждений понимается …

1. расширение штата администрации образовательного учреждения

2. введение элементов самоуправления в педагогическом коллективе

3. многообразие типов образовательных учреждений и форм получения образования

4. передача ряда полномочий высших органов управления низшим

№ 15.3.

К дополнительным образовательным учреждениям НЕ относится…

1. спортивная школа

2. дом детского творчества

3. аспирантура

4. музыкальная школа

№ 15.4.

Самостоятельный вид профессиональной педагогической деятельности людей, направленный на достижение организацией в рыночных условиях определенных целей управления путем рационализации использования экономических и человеческих ресурсов, называется…

1. миссией организации

2. концепцией управления

3. педагогический менеджмент

4. менеджмент

№ 15.5.

Акт деятельности менеджера, ведущий к разрешению проблемы, называется…

1. концепцией управления

2. закономерностью управления

3. управленческим решением

4. принципом управления

№ 16. Образовательные учреждения, их типы

№ 16.1.

Техникумы и колледжи относятся к учреждениям __________ профессионального образования.

1. высшего

2. послевузовского

3. среднего

4. начального

№ 16.2.

Высшее учебное заведение, которое вносит большой вклад, направленный на развитие науки, культуры, образования путем научных исследований и обучения на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования преимущественно в одной из областей науки, техники, культуры, называется …

1. институтом

2. колледжем

3. академией

4. научно-исследовательским институтом

№ 16.3.

Классификация образовательных учреждений на государственные, муниципальные и негосударственные проводится на основе …

1. количества обучающихся

2. качества получаемого образования

3. формы собственности

4. методов обучения

№ 16.4.

Пол, возраст, квалификация, образование составляют ________ структуру управления.

1. ролевую

2. функциональную

3. социальную

4. организационную

№ 16.5.

Управленческая культура, основанная на решении всех проблем временными творческими группами, называется …

1. культурой власти и силы

2. ролевой культурой

3. командной культурой

4. культурой индивидуальностей

№ 17. Принципы управления образовательными системами

№ 17.1.

Планирование работы образовательного учреждения, расстановка кадров и создание системы оперативной информации составляют сущность принципа ___________ в управлении.

1. обратной связи

2. делегирования полномочий

3. системности

4. новых задач

№ 17.2.

Выборность руководителя образовательного учреждения, введение механизма конкурсного избрания и контрактной системы составляют основу реализации принципа __________________ управления.

1. системности

2. научной обоснованности

3. демократизации

4. гуманизации

№ 17.3.

Реализация принципа ______________ управления придает процессу управленческой деятельности последовательность, логичность и комплексность.

1. сочетания централизации и децентрализации

2. взаимосвязи единоначалия и коллегиальности

3. системности и целостности

4. демократизации

№ 17.4.

Наиболее общие правила, которые должны выполняться в практической деятельности на всех уровнях управления, называются __________управления.

1. закономерностями

2. формами

3. принципами

4. методами

№ 17.5.

1. демократизации и гуманизации

2. объективности и полноты информации

3. научности

4. системности и целостности

№ 18. Методы, приемы, средства управления образовательными системами

№ 18.1.

Комплекс принципов, методов, форм и приемов эффективного управления педагогическими системами называется педагогическим…

1. моделированием

2. планированием

3. менеджментом

4. прогнозированием

№ 18.2.

К функциям управления педагогическим процессом НЕ относится…

1. контроль

2. стимулирование

3. рецензирование

№ 18.3.

По ресурсам управленческую информацию разделяют на …

1. первичную и вторичную

2. своевременную и несвоевременную

3. правовую, техническую, финансовую, энергетическую, материальную

4. полную и неполную

№ 18.4.

Одним из условий успешного достижения целей и задач педагогического менеджмента является …

1. реализация межпредметных связей

2. использование дисциплинарных средств воздействия

3. обоснованное принятие управленческого решения

4. финансово-хозяйственная деятельность

№ 18.5.

К установленным уровням мониторинга не относится…

1. региональный

2. школьный (вузовский)

3. родительский

4. государственный

№ 19. Общая характеристика педагогической профессии

№ 19.1.

Определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности, связанный с конкретным предметом труда и функцией педагога, называется педагогической …

1. компетенцией

2. профессией

3. специализацией

4. квалификацией

№ 19.2.

Приспособление учащегося к конкретным требованиям современной социальной ситуации составляет сущность ________ функции педагогической профессии.

1. прогностической

2. коррекционной

3. адаптивной

4. гуманистической

№ 19.3.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были…

1. государственные чиновники

2. вольнонаемные граждане

4. родители

№ 19.4.

Педагогическая деятельность относится в соответствие с классификацией Е.А.Климова к группе:

1. Человек – Знак

2. Человек – Техника

3. Человек – Человек

4. Человек – Природа

№ 19.5.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются…

1. управление и воспитание

2. контроль и оценка

3. преподавание и воспитательная работа

4. социализация и развитие

№ 20. Профессиональная деятельность педагога

№ 20.1.

В структуре педагогической деятельности Н.В.Кузьмина выделяет следующие 3 компонента…

1. академическая деятельность

2. учебная деятельность

3. организаторская деятельность

4. конструктивная деятельность

5. коммуникативная деятельность

№ 20.2.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в (на)…

1. предприятиях

3. профессионально-технических училищах

5. дошкольных заведениях

№ 20.3.

Внутрипрофессиональная дифференциация педагогической деятельности обусловлена …

1. профессиональными интересами педагогов

2. решением администрации образовательного учреждения

3. увеличением спроса на квалифицированное обучение и воспитание

4. усложняющимся характером воспитания и обучения

5. изменением социально-экономических условий

№ 20.4.

В качестве основных объектов педагогической деятельности выделяют …

1. деятельность педагогов

2. деятельность администрации школы

3. воспитательный коллектив

4. воспитательную среду

5. деятельность воспитанников

№ 21. Требования к современному педагогу

№ 21.1.

Формирование морально-ценностных установок учащихся и их мировоззрения составляют основу ____________ умений педагога.

1. перцептивных

2. коммуникативных

3. ориентационных

4. информационных

№ 21.2.

Умения, связанные с планированием педагогом своей деятельности и действий ученика, называются…

1. развивающими

2. перцептивными

3. проектировочными

4. аналитическими

№ 21.3.

Групповой формой организации методической работы учителей того или иного предмета являются…

1. методические советы

2. открытые уроки

3. предметные методические объединения

4. педагогические советы

№ 21.4.

Основой педагогической направленности является …

1. желание властвовать над другими

2. стремление реализовать себя

3. интерес к профессии учителя

4. интерес к научной дисциплине

№ 21.5.

Совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя составляет …

1. новаторство

2. стиль деятельности

3. педагогическое мастерство

4. квалификацию

№ 22. Мастерство педагогического общения

№ 22.1.

Важнейшим критерием продуктивного педагогического общения является…

1. либеральный стиль взаимоотношений

2. высокая самооценка учащихся

3. создание благоприятного психологического климата в учебной группе

4. использование поощрения как основного метода воспитания

№ 22.2.

Нарушение деловых связей, возникновение препятствий к достижению целей профессиональной деятельности являются основой для __________ в педагогическом коллективе.

1. конфликта личностной несовместимости

2. конфликта ролевого характера

3. профессионального конфликта

4. конфликта ожиданий

№ 22.3.

Эмоциональная выразительность речи педагога включает в себя:

1. точность и правильность используемых выражений

2. использование жаргона

3. интонацию, темп, дикцию, паузы

4. логичность, простоту, доступность

№ 22.4.

Механизмом познания и понимания личностного своеобразия воспитанника является...

1. конфликт

2. обмен знаниями

3. эмпатия

4. теоретический анализ

№ 22.5.

Попустительскому стилю педагогического общения характерно …

1. жесткое управление

2. всеобъемлющий контроль

3. самоустранение педагога от ответственности за происходящее в группе учащихся

4. активное участие всех членов группы в обсуждении хода предстоящей работы и её организации

1.5. Перспективы развития педагогической профессии в условиях информационно-технологической революции

Вопросы и задания для самоконтроля к 1 части

Литература

Часть 2 Личность учителя и его профессиональная деятельность

2.1. Личность учителя и ее направленность

2.1.1. Требования к личности учителя в трудах корифеев педагогики

2.1.2. Учитель как субъект педагогической деятельности

2.1.3. Социально-профессиональная направленность личности педагога

2.1.4. Гуманистическая направленность личности учителя

2.1.5. Познавательная направленность личности учителя

2.1.6. Профессионально-значимые качества личности педагога

2.2. Педагогическая деятельность: сущность, цели, содержание

2.2.1. Общая характеристика понятия «деятельность»

2.2.2. Сущность педагогической деятельности

2.2.3. Мотивация педагогической деятельности

2.2.4. Цель педагогической деятельности

2.2.5. Содержание деятельности учителя

2.3. Основные виды педагогической деятельности

2.4. Функции педагогической деятельности

2.5. Стили педагогической деятельности

2.5.1. Понятие о стиле педагогической деятельности

2.5.2. Общая характеристика стиля педагогической деятельности

2.5.3. Взаимосвязь стиля и характера педагогической деятельности

Вопросы и задания для самоконтроля ко 2 части

Литература

Часть 3. Общая и профессиональная культура учителя: сущность, специфика, взаимосвязь

3.1. Необходимость культурологической составляющей в подготовке учителя

3.2. Сущность и взаимосвязь общей и педагогической культуры

3.3. Компоненты педагогической культуры

3.3.1. Аксиологический компонент педагогической культуры

3.3.2. Технологический компонент педагогической культуры

3.3.3. Эвристический компонент педагогической культуры

3.3.4. Личностный компонент педагогической культуры

Вопросы и задания для самоконтроля к 3 части

Литература

Часть 4. Профессиональная подготовка, становление и развитие педагога

4.1. Система непрерывного педагогического образования

4.2. Содержание высшего педагогического образования

4.3. Мотивы выбора педагогической профессии

4.4. Основы профессиональной ориентации на учительскую профессию

4.5. Основы самообразовательной работы будущих учителей

4.6. Профессиональная компетентность и умения педагога

4.7. Профессиональное самовоспитание учителя

Вопросы и задания для самоконтроля к 4 части

Литература

Заключение

Приложение 1 тематический план и программа по курсу «введение в педагогическую деятельность»

Тема 1. Общая характеристика педагогической профессии

Тема 2. Личность учителя и его профессиональная деятельность

Тема 3. Общая и профессиональная культура педагога

Тема 4. Профессиональная подготовка, становление и развитие педагога

Приложение 2 краткие типовые характеристики педагогов-новаторов Шалва Александрович Амонашвили

Волков Игорь Павлович

Иванов Игорь Петрович

Ильин Евгений Николаевич

Кабалевский Дмитрий Борисович

Лысенкова Софья Николаевна

Никитины Елена Алексеевна и Борис Павлович

Шаталов Виктор Федорович

Приложение 3 методика «мотивы выбора профессии1»

Анкета 1

Анкета 2

Дифференциально-диагностический опросник «я предпочту»2

Приложение 4 пример государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования

1. Общая характеристика специальности 033200 «иностранный язык»

2. Требования к уровню подготовки абитуриента

3. Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности

033200 «Иностранный язык»

4. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя иностранного языка по специальности

033200 «Иностранный язык»

5. Сроки освоения основной образовательной программы выпускника по специальности 033200 «иностранный язык»

6. Требования к разработке и условиям

6.2. Требование к кадровому обеспечению учебного процесса

6.3. Требования к учебно-методическому обеспечению учебного

6.4. Требования к материально-техническому обеспечению учебного

6.5. Требования к организации практик

7.2. Требования к итоговой государственной аттестации специалиста

7.2.1.Общие требования к итоговой государственной аттестации

7.2.2.Требования к выпускной квалификационной (дипломной)

7.2.3.Требования к государственному экзамену учителя иностранного

Литература по курсу «Введение в педагогическую деятельность»

Мижериков в.А., ермоленко м.Н. Введение в педагогическую деятельность

113035, Г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр.1.

600000, Г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7

3.3.2. Технологический компонент педагогической культуры

Деятельностный (технологический) компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т.д. Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:

Знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-

воспитательной работы;

Педагогическое мышление;

Педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные,

проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);

Педагогическую технику;

Педагогическую саморегуляцию.

Наличие у педагога деятельностной культуры предполагает его знание физиологических и гигиенических основ трудовой деятельности, в том числе: влияния разных режимов нагрузки на организм человека и отдельные его органы, современных теорий утомления и факторов, приводящих к утомлению и переутомлению, с простейшими приёмами предупреждения утомления и восстановления работоспособности (использование массажа, сауны, приёмов релаксации, эмоциональной разгрузки, физических упражнений). Педагог создаёт безопасные и гигиенически целесообразные условия для обучения и воспитания детей с учетом допустимых корм освещения, температуры, шума и т.д.

Немаловажно для учителя владение культурой демонстрирования наглядных пособий, приборов и установок: знание, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плоскости обозрения; как использовать различные подставки, приборы для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съёмку процессов, оформлять записи на доске, использовать цветные мелки, фланелеграф, магнитную доску, раскрывающиеся и передвигающиеся доски.

Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество, в овладении безопасными приёмами труда, в способности воплощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии, в аккуратности выполненного изделия; в художественной грамотности исполнения; в стремлении к экономии; в соблюдении правил техники безопасности и производственной санитарии.

Учителю необходимо иметь такой менталитет, при котором считалось бы неприличным ходить без сменной обуви, выставлять на всеобщее обозрение некрасивую вещь: вся образовательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть направлена на воспитание у них художественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ студентов (рефератов, докладов, наглядных пособий, аксессуаров к спектаклях, учебно-исследовательских работ) необходимо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, аккуратность, оригинальность оформления.

Как справедливо отмечал А. К. Гастев, культура труда - «это не «начитанность», а сноровка, и воспитывается она не агитацией, тренажем» (Гастев А, К. Как надо работать. - М., 1972. - С. 10). Поэтому большое значение в обучении и воспитании будущих учителей имеет формирование у них умений и навыков самоорганизации, которое может осуществляться по нескольким направлениям.

Во-первых, постоянное организационное совершенствование; творческий поиск путей более эффективной учебной работы. «Количество пота, выделенного при работе, часто говорит не о том, что работа трудна, а о том, что именно нет культуры труда» (Там же. С. 45). Необходимо, чтобы учитель знал, как с наименьшими затратами можно добиваться выполнения большого объема работы, повышая качество труда. Культура труда - это и целесообразно оформленные учебные кабинеты, в которых накапливается, хранится и многократно используется все необходимое для работы: диапозитивы, таблицы, карточки с заданиями для учащихся, технические средства обучения, учебники для детей, что позволяет обеспечить быстрый поиск необходимых обучающих средств. Учитель должен знать, как изготовить карточки для контроля и тесты для учащихся, чтобы они красиво выглядели, не портились при использовании; как наиболее рационально организовать выдачу и прием дидактических материалов; как удобнее хранить чертежные инструменты для доски и индивидуального пользования; как удобнее использовать технические средства обучения и классные доски, магнитную доску и фланелеграф; как правильно организовать рабочее место и т.д.

Во-вторых, умение тщательно продумывать каждое дело, за которое берёшься, выполнять его на уровне максимально возможного совершенства, качества. Культура труда наиболее ярко как раз и проявляется в отношении работника к труду, к тому, что он делает. Если человек относится к делу с душой, стремится выполнять его как можно лучше, это является показателем его высокой трудовой культуры, мастерства.

В-третьих, стремление к экономии во всем: в усилиях, в пространстве, в материале, во времени, в финансах. Культура самоорганизации немыслима без практического овладения умениями и навыками управления своим интеллектуальным и физическим потенциалом, своей волей. Необходимо, чтобы учитель владел такими приемами самоорганизации, как самоанализ, самооценка, самоприказ, самовнушение, самоободрение, ориентация на идеал, самоотчет, дробление на микроцепи сложных задач, эмоциональная подпитка, а также приемами релаксации и аутотренинга.

А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Культура общения педагога проявляется в умении слушать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориентироваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умение проявлять и передавать своё отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться. Педагогическое общение - крайне сложная функция деятельности учителя, т.к. представляет собой целенаправленное общение взрослого с ребёнком. «А детство, - как пишет В.А. Сухомлинский, - детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год - вечностью» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974).

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойдёнными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивно-зависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный».

Первый (проактивный) тип инициативен в организации общения (и группового, и парного) в классе. Он чётко выстраивает индивидуальные контакты с учениками, его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. гибок в своих установках, такой учитель не ищет обязательного подтверждения однажды сложившейся ситуации. Он прекрасно знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении или в поведении учеников способствует достижению цели.

Второй тип учителя («реактивный») тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб, подчинён «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников определяются не различием в его стратегии, а различием в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники определяют характер его общения с классом. Для него характерна неконкретная постановка цели и откровенно приспособленческое поведение.

«Сверхактивный» учитель склонен к преувеличениям в оценках своих учеников и выстраиванию, мягко говоря, не всегда осуществимых моделей общения. Если ученик чуть активнее других, то в глазах такого учителя он - бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Зашоренность своими же установками заставляет такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников. Ученики при этом часто превращаются в его личных врагов, и поэтому его поведение приобретает характер защитного психологического механизма. Такому педагогу пора уходить из школы!

В общих чертах стиль общения педагога с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью. В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А. Кан-Калик выделяет конкретные стили общения педагога с детьми (см. схему 14).

СХЕМА 14 СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ*

Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.

Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, реальное признание права ребёнка и студента на уникальность, любовь к человеку. Сущность этого стиля общения хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, може т быть, и приносят временную боль, но ведут к быстрому и надежному выздоровлению» (Синица И.Е. О такте и мастерстве. - Киев, 1976. - С. 20).

Стиль общения-дистанции характеризуется установкой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятствующих налаживанию духовных контактов между партнерами по общению (смысловых, пространственных, ролевых, ценностных и др.). Психологической основой такого стиля общения является ориентация на ложное понимание учителем того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использование ложных путей поддержания авторитета учителя, престижа педагогической профессии. Часто в основе такого стиля общения лежит эффект сдвига мотивов, когда основную ценность педагогической деятельности учитель видит не в духовном общении с

________________

* Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - С. 97.

учениками, в возможности повторения самого себя в личности ученика, а в возможности властвовать над детьми, повелевать ими, чувствовать себя интеллектуально и морально (по собственным меркам) выше других.

Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах воздействия на них. Основные характерные черты этого стиля - ориентация педагога на различные ограничения, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования данной информацией, запугивание, борьба с любыми оплошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционального дискомфорта, блокирует возможность создания нормальных отношений между учителем и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А.Сухомлинского, не может нормально мыслить.

Стиль общения-заигрывания характеризуется стремлением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами - проявлением нетребовательности, укрывательством их неблаговидных поступков, лестью и др. Такой стиль общения наносит большой вред воспитанию детей и, в конечном счете, отталкивает от них педагога. Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения учителя с учащимися: монологический и диалогический.

В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Инициатива в общении принадлежит педагогу. В таком общении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.

В диалогическом общении инициатива в равной степени принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого общения происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется совместный поиск решения задач. Как правило, в диалогическом общении педагог говорит мало (чаще дети).

При проведении занятий с учащимися учитель в процессе общения не удовлетворяется верными ответами кого-то из учащихся на поставленный вопрос, а стимулирует размышление, стараясь выявить разные мнения, решения, проявляет терпение, выдержку в общении и организовывает размышление детей. Часто на поставленный перед учащимися вопрос учителя отвечают сами, не дождавшись от ученика ответа. В таких случаях надо не спешить переходить к новым вопросам и не отвечать за учеников, а обратиться за помощью к другим ученикам; поставить вопрос в иной речевой формулировке; дать время на размышление; использовать наводящие вопросы.

Необходимо формировать у педагогов установку - меньше говорить на уроке самим и больше активизировать учащихся. Важное значение в профессиональном общении имеет умение педагога эмоционально поддерживать ученика в учебной деятельности, вселять уверенность в своих силах, снимать эмоционально-психическое напряжение во время ответов. Поэтому особое внимание следует уделять реакциям учителя на действия учащихся: обращать внимание на состояние ученика при ответах; проявлять различными способами активность при ответах: восхищаться идеями, мыслями; удивляться; подбадривать ученика; показывать ученику, что он правильно, хорошо отвечает, выражением глаз, утвердительным покачиванием головой, жестами.

Для овладения диалогическим общением с детьми необходимо научить педагога разговаривать вопросами; умению поддерживать порядок при коллективном обсуждении проблем с детьми, акцентировать внимание учащихся на наиболее интересных мыслях, предложениях; создавать возможность, высказаться каждому ученику; включать в разговор наиболее стеснительных, менее развитых учащихся; видеть в коллективном разговоре каждого ученика, его реакции, угадывать его желание высказаться, согласие или несогласие с выступающими, общающимися. Необходимо, чтобы в общении учителей с детьми присутствовала шутка, но она не превращала бы всего дела в шутку, проявлялась ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма (См.: Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В И т. - М., 1953. - Т. 1. - С. 610).

Кроме того, необычайно важно для учителя умение чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в условиях общения, ибо он иногда не понимает, не чувствует, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а чего нельзя говорить; где удобнее поговорить с учеником по тому или иному вопросу; как убедить ребенка, успокоить его, как выразить ему свое сочувствие. Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение учителем культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия (Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя // Нар. образование. - 1974, № 1.С. 41.).

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. Д.С. Макаренко искренне считал, что он «...сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Выдающийся поэт советской эпохи Эдуард Асадов очень хорошо высказался об общении:

«Не кричите, говорите шепотом,

Может быть, поменьше будет лжи,

Собственным готов поклясться опытом:

Шепот - самый громкий крик души».

Невербальное педагогическое общение. Кроме главного оружия педагога - слова - в его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения:

Экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);

Просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);

Такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);

Проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения - зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10-15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещённые на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим к экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх - довольно высоким; горе, печаль, усталость; обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом, Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим средствам общения относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

Персональное общение учителя с учащимся - от 45 до 120 см;

Официальное общение в классе - 120 - 400 см;

Публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400- 750 см.

Одной из особенностей педагогического труда является постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения. Будущему учителю весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми Принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми (Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборь, 1997. С. 249-250):

Ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);

Паритетность взаимоотношений;

Уважение познавательного труда ребенка;

Уважение неудач и слез ребенка;

Уважение тяжелой работы роста;

Уважение самобытности ребенка;

Уважение ребенка как объекта-субъекта педагогического процесса;

Безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;

Оптимальная требовательность и уважение;

Опора на положительное в ребёнке;

Компромиссность спорных решений.

Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера.» (Левитан К. Основы педагогической деонтологии. - М., 1994. - С. 71).

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы условия оптимального педагогического общения? Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников - их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня - хорошо, не любят - тоже не беда, позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство, и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка оставляет желать много лучшего. Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, 80% из них ответили: найти общий язык с детьми (Соловейчик С. Педагогика для всех. - М., 1989, С. 306).

И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.