№ 11. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Сущность и структура психологической готовности к школе, пути и средства ее исследования и формирования.

План:

1. Актуальность проблемы.

2. Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу: понятие психологической готовности к обучению; причины слабой подготовленности и проблемы, встающие перед одарёнными детьми в процессе обучения.

3. Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность. Что даёт психологу определение психологической готовности ребёнка к школьному обучению?

4. Три группы диагностических программ школьной готовности.

5. Пути формирования школьной готовности.

Актуальность проблемы.

Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.

Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессионально-техническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.

Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей поступающих в школу.

Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу.

Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.

Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.

С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.

Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.

Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность.

Разные требования, предъявляемые обучением психике ребёнка, определяют структуру психологической готовности. Основными её компонентами являются умственная и личностная готовность (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова).

Умственная готовность предполагает зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), владение ЗУН по программе детского сада и сформированность общих интеллектуальных умений.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики человека.

Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения: 1) определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу; 2) проведение коррекционно-развивающей работы с детьми, не готовыми к школе; 3) оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развитии ребенка и оптимальном обучении.

Диагностика школьной готовности (3 группы диагностических программ):

1) программы, диагностирующие уровень развития отдельных психических функций, используемых в обучении: программа речевого развития Х. Бройер и М. Войффен; тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

2) диагностика сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Основывается на положении Д.Б.Эльконина о том, что в переходном возрасте следует оценивать: сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (игровой деятельности, наглядно-образного мышления); появление симптомов, характеризующих переход к следующему возрастному этапу (учебная мотивация, самоконтроль, отдельные психические функции –восприятие, моторика, речь, отдельные элементы учебной деятельности).

Методика «Узор» Л.И.Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988); Методика «Рисование по точкам» А.Л.Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребёнка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия (важное умение среди учебных умений и навыков). «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

3) смешанные программы диагностики отдельных психических функций и предпосылок учебной деятельности.

Методика П.И.Гудкиной. Методика состоит из 4 частей, которые оценивают: 1) мотивационно-потребностную сферу; 2) интеллектуальную сферу («Последова-тельность событий»); 3) речевую сферу («Звуковые прятки»); 4) произвольную сферу («Домик», «Да и нет»);

Методика Л.А.Ясюковой: 2 части: групповое и индивидуальное обследование.

Включает: 1) рисуночные методики: Дерево, Моя семья; 2) диагностика ММД и произвольности внимания: тест Тулуз-Пьерона; 3) диагностика тревожности; 4) диагностика отношения к школе, семье, личностного развития – тест Люшера; 5) диагностика визуального мышления – матрицы Равена; 6) диагностика понятийного мышления.

Пути формирования школьной готовности.

Это зависит от того, какую программу диагностики школьной готовности мы берём за основу, что именно будем определять (параметры школьной готовности, а также готовность обучаться в 1 классе или в рамках начальной школы).

Так, например, методика Л.А.Ясюковой, позволяет определить возможные трудности в обучении у детей задолго до того, как они могут с ними столкнуться (до начала обучения в школе, в детском саду). Это позволяет психологу организовать индивидуальные и групповые, коррекционные и развивающие занятия с этими детьми, а так же дать соответствующие консультации родителям и педагогам по работе с ними.

В методике Л.А.Ясюковой, рассмотрена связь диагностируемых компонентов школьной готовности, приведены возможные причины слабой подготовленности детей к обучению и программы их коррекции (Зак А. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994; Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995; Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998; Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997 и др.).

Литература.

1. Немов Р.С. Психология. Ч.2. Москва, 1998.

2. Мухина В.С.. Возрастная психология. Москва, 1999

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Москва, 1999.

4. Психологическая диагностика. Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М.. Москва – Воронеж, 2001.

5. Ясюкова Л.А. Методическое пособие по определению психологической готовности ребенка к школе. Санкт – Петербург, 1999.

1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением - его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от них уважения к себе и своим занятиям.

Подводя итог сделанной нами беглой характеристике тех изменений, которые происходят в жизни ребенка, поступившего в школу, можно сказать: переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника благодаря всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральною направленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему, - оно осознается и переживается ребенком и как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной трудовой жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания.

Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребенка, - в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими людьми - в результате поступления в школу. Мы указали также и на те изменения, которые происходят в связи с этим и во внутренней позиции ребенка. Однако для того чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьному обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности.

2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности. Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению только в уровне его умственного развития, точнее, в запасе тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно широта «круга представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка считалась гарантией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобретении знаний. Этот взгляд породил в конце XIX и начале XX столетия многочисленные исследования, направленные на изучение «круга представлений» детей, поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку.

Однако психологические и педагогические исследования, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет.

Л. С. Выготский один из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектульного развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения.

Дети дошкольного возраста часто еще не обладают таким уровнем развития мышления. Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что сделано человеком, - общественное от естественного. В качестве иллюстрации этой мысли Л. С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, которое он считает характерным выражением дошкольного образа мысли: «Теперь я догадалась наконец, - сказала она, - как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой».

Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом. В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в этом отсутствии осознания предмета усвоения. Так, например, в нашем исследовании усвоения учащимися начальных классов школы правила правописания безударных гласных корня было установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать «родственными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обозначает человека, а второе - будку, или такие слова, как «стол», «столяр», «столовая», также обозначающие разные конкретные предметы, и т. п. В этом исследовании выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития.

В другом нашем исследовании, посвященном усвоению частей речи, с аналогичной трудностью мы столкнулись при усвоении детьми отглагольных существительных («ходьба», «бег», «борьба» и пр.), а также таких глаголов, в которых дети непосредственно не воспринимают действия. Отглагольные существительные дети часто относили к глаголам, учитывая, в первую очередь, значение слова, а не его грамматическую форму; вместе с тем некоторые «бездейственные» глаголы («спать», «стоять», «молчать») они отказывались признать глаголами (например, один из учеников, разнося слова по категориям частей речи, не отнес к глаголам слово «лениться», так как «лениться, - сказал он, - это значит ничего не делать»). Аналогичные данные, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения, были получены и Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Оказалось, что наиболее типичной пунктуационной ошибкой детей II-III классов является пропуск точек в тексте и постановка точки лишь в конце всего изложения. Анализ такого рода ошибок показал, что дети этого возраста, излагая свою мысль, имеют в виду не грамматическую структуру предложения, а содержание действительности, которую они излагают в речи. Поэтому они ставят точку в тех местах, где, как им кажется, они закончили то, что им хотелось сказать о данном предмете или ситуации (например, ученик III класса ставит в своем сочинении четыре точки: первую после того, как он все рассказал о том, как дети пошли в лес, вторую - о том, как искали потерявшегося мальчика, третью - о том, как их застала гроза, и четвертую - о возвращении домой).

Следовательно, для успешного усвоения грамматических знаний в школе необходимо, прежде всего, выделить для сознания ребенка язык как особую форму действительности, подлежащую усвоению.

В настоящее время вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усвоения большое внимание уделяют Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, изучающие процесс формирования учебной деятельности в начальных классах школы. На основании экспериментальных исследований первоначального обучения чтению, а также процесса усвоения элементарных правил правописания и программных знаний по арифметике они пришли к выводу, что существуют два различных типа усвоения в зависимости от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в условиях решения которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная. При этом под учебной задачей они понимают задачу, при решении которой основной целью деятельности ученика становится усвоение данного ему учителем образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель.

Следовательно, и в этих исследованиях подчеркивается значение выделения для сознания ребенка учебного задания, т. е. того предмета, который подлежит усвоению.

Таким образом, начиная с Л. С. Выготского, центр тяжести в понимании интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению был перенесен с вопроса о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознанности и обобщенности его восприятия действительности.

Однако исследования показывают, что проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действительности, т. е. определенного уровня развития его познавательных интересов.

Мы уже говорили, что присущая еще младенцу потребность во внешних впечатлениях постепенно с возрастом под воздействием взрослых перерастает в специфическую для человека познавательную потребность. Мы не будем сейчас останавливаться на всех этапах качественного преобразования этой потребности, имеющих место в раннем и дошкольном возрасте. Отметим только, что стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка. «Если бы мне, - пишет Селли, - предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире» .

Однако наши наблюдения показывают, что развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих последних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упражнения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, так эти дети «упражняются» то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т. п. «У некоторых детей, - пишет Селли, - сравнение посредством измерения становится даже известного рода страстью; они любят измерять величину одних предметов другими и т. д.».

Очень интересно исследование Л. С. Славиной, которое показало, что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определенную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль»; на этот вопрос мальчик почти не задумываясь ответил: «Конечно, два!»

Анализируя особенности интеллектуальной деятельности выделенной ею группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. «…Они не привыкли и не умеют думать, - говорит она, - для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.)».

Правильность такого вывода была затем подтверждена Л. С. Славиной тем, что она нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных школьников нужной для успешного обучения в школе познавательной активности. Мы не будет останавливаться на этом вопросе подробнее, так как в данном контексте нас интересует лишь проблема готовности к школьному обучению и при этом та ее сторона, которая связана со специфическими мотивационными моментами детского мышления. Совершенно очевидно, что, рассматривая готовность ребенка к школьному обучению даже только со стороны его интеллектуальной сферы, мы не можем ограничиться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных операций. Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития их познавательной потребности.

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Сейчас мы остановимся еще на одном параметре, а именно на готовности ребенка к произвольной организации своей познавательной деятельности.

Многими психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрослыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных занятий (лепке, рисовании, ручных поделках и пр.), он знакомится с миром окружающих его предметов и явлений действительности, овладевает разнообразными навыками и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его пониманию человеческих отношений. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы «побочным продуктом» разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения не носит ни целенаправленного, ни систематического характера - он совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.

В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным видом деятельности, специально организованным и направленным на свою прямую задачу - систематическое усвоение определенной суммы знаний и навыков, предусмотренных школьной программой. Это в корне меняет структуру процесса усвоения знаний, делая его целеустремленным, преднамеренным, произвольным. А. Н. Леонтьев, анализируя то общее, что объединяет многообразные требования школы к психике ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требовании именно произвольности психических процессов и подконтрольности их сознанию ребенка. Под руководством А. Н. Леонтьева было проведено большое количество исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность усвоения знаний в дошкольном детстве, известная степень произвольности в организации психических процессов возникает уже у детей дошкольного возраста и является необходимой предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению.

3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника. Теперь нам надлежит остановиться на последнем и, как нам кажется, не менее существенном вопросе готовности ребенка к школьному обучению, а именно на характеристике его стремления к новой социальной позиции школьника, составляющей основу и предпосылку формирования у него многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.

Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, которые, обладая большим запасом знаний и навыков и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это характеризует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обучению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положением школьника.

Мы не будем анализировать сейчас причины этого явления. Нам важно лишь подчеркнуть, что готовность интеллектуальная и личностная далеко не всегда совпадают. Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника.

Изучение мотивов учебной деятельности учащихся, которое проводилось нами совместно с Л. С. Славиной и Н. Г. Морозовой, позволило вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и тем самым обнаружить существенные черты этой позиции.

Наблюдения, проводившиеся в этом исследовании за детьми 5-7-летнего возраста, показывают, что в этот период развития дети (одни несколько раньше, другие несколько позже) начинают мечтать о школе и выражать желание учиться.

Вместе с возникновением стремления к школе и учению поведение детей в детском саду постепенно меняется, и к концу этого возраста их начинают меньше привлекать занятия дошкольного типа; у них обнаруживается отчетливо выраженное желание стать более взрослыми, заниматься «серьезным» делом, выполнять «ответственные» поручения. Некоторые дети начинают выбиваться из режима детского сада, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Даже сильная привязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного возраста от стремления перейти в школу и учиться.

Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?

Мы провели экспериментальные беседы с 21 дошкольником в возрасте от 6 до 7 лет, в которых путем прямых и косвенных вопросов пытались выяснить и наличие у них соответствующего стремления и его психологическую природу.

В результате этих бесед выяснилось, что все дети, за исключением одного мальчика (6 лет 11 мес.), выразили очень большое желание «скорее пойти в школу и начать учиться».

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу у детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкивают многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети, в первую очередь, говорят о своем желании учиться, а поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни является важным мотивом поступления в школу. Вот пример одной из таких бесед с девочкой (6 лет 6 мес.):

Тебе хочется пойти в школу? - Очень хочется. - Почему? - Там будут буквы учить. - А зачем нужно буквы учить? - Учиться надо, чтобы дети все понимали. - А дома хочешь учиться? - В школе лучше учат буквы. Дома тесно учиться, учительнице некуда приходить. - А дома что будешь делать, когда из школы придешь? - После школы буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать и играть, а потом гулять пойду. - Что тебе нужно приготовить для школы? - В школу надо букварь приготовить. Букварь у меня уже есть.

Некоторые дети соглашаются учиться даже не в школе, а дома.

Хочешь пойти в школу? - спрашивает экспериментатор у девочки (6 лет 7 мес.) Хочу! Очень даже. - А хочешь только дома учиться? - Все равно что в школе, что дома, лишь бы учиться.

Для подтверждения данных, полученных путем беседы, мы решили поставить эксперимент, который позволил бы нам более отчетливо выявить характер и соотношение мотивов, связанных у детей с поступлением в школу и учением.

Для этого мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр в школу (всего участвовало 26 детей - мальчиков и девочек - в возрасте от 4,5 до 7 лет). Эти игры проводились в разных вариантах: и со смешанным в возрастном отношении составом детей, и с детьми одного и того же возраста, с каждым возрастом в отдельности. Это позволило проследить динамику становления отношения детей к школе и выделить некоторые важные мотивы, связанные с этим процессом.

Выбирая данный методический прием, мы исходили из следующих соображений.

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным, самым существенным в разыгрываемом событии, т. е. то содержание, которое отвечает наличным у ребенка актуальным потребностям. В силу этого одно и то же содержание в игре получает для детей различных возрастов разный смысл (см. исследование Д. Б. Эльконина , а также исследование Л. С. Славиной). При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми наиболее развернуто, реалистично и эмоционально. Напротив, то содержание игры, которое выступает для играющих детей как побочное, т. е. не связанное с удовлетворением доминирующих потребностей, изображается скупо, свернуто, иногда даже приобретает чисто условную форму.

Таким образом, мы вправе были ожидать от экспериментальной игры в школу ответа на вопрос: что же в действительности побуждает детей, стоящих на пороге школьного обучения, стремиться к школе и учению? Какие реальные потребности сформировались у них на протяжении дошкольного детства и теперь побуждают их стремиться к новой социальной позиции школьника?

Результаты с игрой в школу оказались достаточно отчетливыми.

Прежде всего оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их вообще не интересует эта тема.

Давайте, - предлагает экспериментатор, - играть в школу.

Давайте, - отвечают дети явно из вежливости, продолжая при этом заниматься каждый своим делом.

Вы будете учениками, хорошо?

Я не хочу в школу играть, я хочу в детский сад.

Кто хочет в школу играть?

Молчание.

А я буду дочка.

Хорошо, ты будешь в школу ходить.

А я не хочу в школу, а буду в куклы играть.

А я буду в домике жить. И т. п.

Если же в конце концов экспериментатору удается организовать среди малышей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает приход и уход в школу. «Урок» в школе длится всего несколько минут, причем начало и конец урока обязательно отмечалось звонками. Иногда тот ребенок, который дает звонки, вовсе не делает промежутка между первым и вторым звонком. Совершенно ясно, что ему просто нравится звонить в звонок. Но главное в школе - это перемена. На перемене дети бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.

Придя из «школы» «домой», одна девочка с облегчением сказала: «Ну, теперь я буду обед приготовлять», и когда снова наступило время идти в школу, один из участников игры вдруг заявил: «Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гулять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену» и т. п. Совершенно очевидно, что никакого желания играть в школу у детей этого возраста нет и тем более нет желания учиться в школе.

Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры.

Экспериментатор спрашивает: «Хотите играть в школу?»

Дети дружно отвечают: «Хотим!» - и тут же приступают к устройству «класса». Расставляют столы, парты, требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие), импровизируют доску.

В играх с детьми этого возраста, как правило, все участники игры хотят быть учениками, на роль учительницы никто не соглашается, и обычно это удел наиболее маленького или безответного ребенка.

Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержанием: они пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок» дети игнорируют, а если он дается, многие заявляют: «Звонка еще не надо, мы еще не научились». В перерыве «дома» дети «готовят уроки». Все, что не относится к учению, свернуто до минимума. Так, один мальчик, изображающий «учительницу» (Вася 6,5 лет), во время перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв в речевом плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала. Теперь давайте опять заниматься».

Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей старшего дошкольного возраста остаются такие продукты их деятельности, которые явно свидетельствуют о том содержании, которое больше всего связано с их потребностями. Это - целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда рисунками. Интересно, что на многих из них стоит оценка «учителя», выраженная баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет!).

Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей смысл игры лежит в совершенно разных моментах: для малышей - во всех внешних самому учению сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой); для старших - именно в учении, в занятиях, в решении задач и писании букв.

На этой почве в игре возникали даже конфликты, ссоры. Так, например, ребенок помоложе тащит стул для устройства «дома», другой, постарше отнимает этот стул для устройства «класса», одни хотят сохранить перемену, другие - урок и т. д.

Эти опыты убедили нас окончательно, что хотя детей, поступающих в школу, очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения - ранцы, отметки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. Их привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых. Здесь как бы в единый узел оказываются завязанными две основные потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника (эта потребность, по-видимому, вырастает на основе потребности ребенка в общении). Стремление же к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.

4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению. Рассмотрим теперь те процессы детского развития, которые создают у ребенка к концу дошкольного возраста готовность к школьному обучению. Начнем с вопроса о формировании у него познавательной потребности, приводящей к возникновению познавательного отношения к приобретаемым знаниям.

Мы уже говорили о том, что присущая младенцу потребность во впечатлениях постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность собственно познавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, возможно полнее воспринять их; затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предметами и явлениями действительности и, наконец, переходит к познавательному интересу в собственном смысле слова, т. е. к стремлению узнать, понять и объяснить окружающий мир.

Потребность в новых впечатлениях и ее последующее преобразование И. П. Павлов рассматривал как безусловный ориентировочный рефлекс (не менее мощный, чем другие безусловные рефлексы), переходящий затем в ориентировочно-исследовательскую деятельность. Он считал, что у человека «этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире».

Нам не хочется вслед за И. П. Павловым называть потребность ребенка во внешних впечатлениях ориентировочным рефлексом, а дальнейшую познавательную потребность и познавательную деятельность детей ориентировочно-исследовательской. Нам не хочется это делать потому, что нам представляется неправильным связывать так называемую ориентировочную деятельность, имеющую место уже у младенца, с рефлексом «естественной биологической осторожности», т. е. рассматривать ее как средство биологического приспособления. Нам хотелось бы подчеркнуть другую сторону этого явления, а именно: что потребность ребенка во внешних впечатлениях, выражая потребность развивающегося мозга, тем не менее не связана прямо с инстинктивно биологическими потребностями приспособления. У ребенка во всяком случае она носит характер «бескорыстной» потребности сначала во внешних впечатлениях, а затем в познании действительности и овладении ею.

В этом контексте следует вспомнить слова И. М. Сеченова, выражающие его удивление перед этой потребностью ребенка: «Совершенно непонятной, - пишет он, - остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет какой-то инстинктивный интерес к дробному анализу предметов, не имеющему никакого прямого отношения к ориентации его в пространстве и во времени. Высшие животные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу..., но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пределы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком».

Итак, при анализе потребности ребенка во внешних впечатлениях и ее дальнейшего развития мы не пользуемся павловским термином «ориентировочная реакция». Однако нам хотелось бы подчеркнуть, что и у него и у нас речь идет об одном и том же явлении и что положения И. П. Павлова о развитии «ориентировочного рефлекса» и переходе его в сложнейшие формы познавательного интереса являются для нас еще одним подтверждением правильности предположения о том, что у ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях.

Хотя мы и не располагаем достаточным экспериментальным материалом, позволяющим понять своеобразие этапов развития познавательной потребности в раннем и дошкольном возрасте, все же имеются некоторые данные о тех качественных сдвигах, которые имеют место к концу старшего дошкольного возраста.

Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет свои этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольника продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность . Например, в исследовании О. М. Концевой, сделанном под руководством А. В. Запорожца, было показано, что дети даже 6-7 лет, поставленные перед задачей подобрать к басне соответствующий рассказ, идут по линии сходства изображенных в них ситуаций, а не по сходству мыслей, выраженных в том и другом произведении.

Дальнейшие опыты показали, что дети могут увидеть не только внешнее сходство в содержании басни и выбранного ими рассказа, но усмотреть и те более глубокие связи и отношения, которые заключены в аллегорическом смысле басни и которые раскрыты в другом, предоставленном ребенку для выбора рассказе. Однако дети упорно идут по линии ситуативного сближения басни и рассказа, так как именно эти жизненно практические связи и отношения кажутся им более существенными. То же самое было установлено и в другом исследовании, где детям под видом игры «четвертый лишний» предлагалось выбросить одну картинку из четырех, которая кажется им лишней, не подходящей к остальным трем. Например, ребенку давались рисунки кошки, миски, собаки и лошади; или - лошади, человека, льва и повозки и т. д. Как правило, подростки и тем более взрослые люди отбрасывали в этом опыте миску, повозку и т. п., т. е. картинки, являющиеся лишними с логической точки зрения. Что касается детей дошкольного возраста, то они часто давали неожиданные, с точки зрения взрослых, решения: они отбрасывали то собаку, то лошадь, то льва. Первоначально казалось, что такого рода решения являются результатом недостаточного развития обобщающей деятельности детского мышления. Однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть логические соотношения, представленные в подборе картинок, но что существенными для них являются другие, жизненно практические связи и зависимости.

Так, например, одна из испытуемых, девочка 5 лет 7 месяцев, отбросила из серии: кошка, собака, лошадь, миска - собаку, объясняя это тем, что «собака будет мешать кошечке есть из миски»; в другом случае мальчик из серии картинок: лошадь, повозка, человек, лев - выбросил льва, аргументируя это следующим образом: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад».

«Следует сказать, - пишет по этому поводу А. В. Запорожец, - что в известном смысле данное рассуждение является логически безупречным. Своеобразным является лишь отношение ребенка к вопросу, которое приводит его к подмене логической задачи мысленным решением житейской проблемы».

Такого рода подход к решению познавательных задач при отсутствии соответствующего воспитания может у отдельных дошкольников надолго задержаться. Такие дошкольники, становясь школьниками, обнаруживают явление интеллектуальной пассивности, о котором мы уже говорили в связи с изложением вопроса о готовности ребенка к школьному обучению. Однако при нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте, начинает возникать потребность в решении особых познавательных задач, которые, как таковые, выделяются для их сознания.

Как мы уже говорили, по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А. В. Запорожца Е. А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи.

Достаточно убедительные данные о росте интереса к задачам интеллектуального порядка имеются и в кандидатской диссертации А. Н. Голубевой. Она изучала, какого типа задачи - игрового, трудового или интеллектуального содержания - больше побуждают детей дошкольного возраста к настойчивости. Оказалось, что в разных возрастных группах это были разные задачи. Для детей младшей группы наибольшую побудительную силу имели задачи игрового содержания, для средней группы - трудового, а для старших дошкольников (т. е. для детей от 5,5 до 7 лет) - собственно интеллектуальная задача.

Подводя итог изложенным экспериментальным данным и соображениям, можно сказать, что выявившееся в нашем исследовании стремление детей старшего дошкольного возраста к учению и школе, несомненно, стоит в зависимости от того факта, что в этот период у детей появляется новый, качественно своеобразный уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам.

Муссен, Конжер и Каган на основании анализа целого ряда американских исследований по этому вопросу также утверждают, что стремление решать интеллектуальные задачи, совершенствоваться в этом отношении и стремление к интеллектуальным достижениям является очень стойким феноменом, характеризующим детей 6-8-летнего возраста.

Итак, к концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности - потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию.

Теперь проследим формирование у ребенка тех психологических особенностей, которые обеспечивают возникновение произвольности его поведения и деятельности. Задача здесь заключается в том, чтобы понять, как возникают у ребенка потребность и мотивы такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.

Для этого нам придется снова вернуться к самым истокам в развитии потребностей ребенка и проследить процесс их формирования, но не со стороны их содержания, а со стороны структуры.

Напомним, что, по данным многочисленных психологических исследований, дети раннего возраста зависят в основном от воздействий внешнего «поля», которое и определяет их поведение.

К. Левин и его сотрудники первыми экспериментально показали «механизм» типичного для детей этого возраста ситуативного поведения. Это позволило нам построить гипотезу относительно особенностей действующих здесь побудительных сил и их дальнейшего развития. Выдвигаемая нами гипотеза во многом согласуется с мыслями и данными К. Левина, хотя и не совпадает с ними полностью.

Исследования К. Левина показали, что предметы окружающего мира обладают способностью побуждать человека к определенным действиям. Вещи и события окружающего мира, говорит К. Левин, для нас, как действующих существ, ни в коем случае не нейтральны: многие из них предъявляют по отношению к нам более или менее определенную «волю», они требуют от нас определенной деятельности. Хорошая погода, красивый ландшафт влекут нас к прогулке. Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться; двери побуждают открывать и закрывать их; мелкие крошки - собирать их, собака - ласкать, строительный ящик побуждает к игре; шоколад, кусок пирожного - «хотят быть съеденными». Сила требований, с которыми подступают к ребенку вещи, по данным Левина, может быть различна: начиная от непреодолимого влечения до слабого «напрашивания». Левин различает «позитивный» и «негативный» «характер требований» (Aufforderungscharakter), т. е. то, что одни вещи побуждают стремиться к ним, другие - отталкивают. Но самое для нас важное заключается в его утверждении, что побудительная сила вещей изменяется не только от ситуации и от индивидуального опыта ребенка, но и от возрастных этапов его развития.

К. Левин склонен ставить побудительную силу вещей в связь с потребностями субъекта. Однако характер этой связи им не вскрывается, и ее дальнейшее развитие не прослеживается. Он говорит лишь о том, что изменение «характера требований» протекает соответственно изменениям потребностей и интересов человека, что оно стоит к ним в «тесном отношении».

Между тем нам представляется, что о связи между потребностями ребенка и «требованиями», которые предъявляют к нему вещи, уже сейчас можно говорить более определенно.

Известно, что наличие нужды самой по себе еще не может побудить ребенка к действию. Для того чтобы нужда стала побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании (т. е. стать потребностью). Возникновение переживания порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие.

Однако потребность, в каких бы острых аффективных переживаниях она ни выражалась, не может определить целенаправленное действие ребенка. Она может вызвать лишь беспредметную неорганизованную активность (мы не говорим здесь, конечно, о тех инстинктивных биологических потребностях, которые связаны с врожденным механизмом их удовлетворения). Для того чтобы возникло целенаправленное движение, необходимо отражение в сознании ребенка предмета, способного удовлетворить имеющуюся у него потребность.

Возвращаясь с этой точки зрения к опытам К. Левина, можно предположить, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фиксируют (кристаллизуют) в себе эту потребность, в результате чего они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка даже в тех случаях, когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована: сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают соответствующие потребности.

Таким образом, первоначально, когда у ребенка еще нет развернутой речи и развернутой системы представлений, он целиком зависит от тех внешних воздействий, которые идут от окружающей его среды. Избирательность реакции на тот или иной предмет зависит, во-первых, от наличия у ребенка доминирующих в данный момент потребностей (например, голодный ребенок предпочитает еду, сытый - игрушку), во-вторых, избирательность реакции зависит от той связи, которая в процессе личного опыта ребенка установилась между его потребностями и предметами их удовлетворения. Наконец, она зависит и от структуры самой ситуации, т. е. от расположения в ней различных предметов и того места, которое занимает среди них ребенок1. Соотношение всех этих сил и заключено в понятии «психическое поле», которому, согласно данным К. Левина, подчиняется поведение маленького ребенка.

Однако уже очень рано, гораздо раньше, чем это считал К. Левин и чем это принято думать до сих пор, а именно в самом начале 2-го года жизни, вместе с появлением у ребенка первых слов он начинает в известной мере эмансипироваться от непосредственных влияний «поля». Часто его поведение определяется уже не внешней непосредственно окружающей его предметной ситуацией, но и теми образами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опыте и закрепились в виде тех или иных внутренних побудителей его поведения.

Приведем в качестве примера одно из наших наблюдений над ребенком раннего возраста. До года управление поведением этого ребенка не представляло трудностей. Для этого было нужно только определенным образом организовать систему внешних воздействий. Если, например, он стремился к какой-либо вещи и если возникала необходимость отвлечь его от этой вещи, то достаточно было либо убрать ее из поля восприятия, либо подсунуть другую, способную конкурировать с первой по новизне или красочности. Но приблизительно в возрасте одного года двух-трех месяцев поведение ребенка существенно изменилось. Он стал настойчиво и активно добиваться того предмета, который привлек его внимание, и его уже часто не удавалось ни отвлечь, ни переключить на другой предмет путем реорганизации внешних воздействий. Если вещь убирали, он плакал и искал ее, а если его внимание переключали, он через некоторое время снова возвращался к поиску утраченной вещи. Таким образом, выключить его из ситуации стало значительно труднее, так как он как бы нес в себе слепок этой ситуации и соответствующие представления не только могли определить его поведение, но даже оказывались победителями в конкуренции с наличной внешней ситуацией.

Особенно отчетливо это выступило в следующем эпизоде. М. (1 г. 3 мес.), играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина М. вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч.

В связи с появлением этого «внутреннего плана» все поведение ребенка принципиально изменилось: оно приобрело значительно более спонтанный, активный характер, оно стало более самостоятельным и независимым. Может быть, именно появление такого рода внутренних побудителей поведения, данных в виде аффективно окрашенных образов и представлений и определяет качественно новый этап развития ребенка в раннем детстве.

Это предположение подтверждается и данными Т. Е. Конниковой, согласно которым именно при переходе ко второму году жизни в связи с появлением первых слов стремления к предмету становятся у детей значительно более страстными и устойчивыми, и неудовлетворение этих стремлений приводит к первым острым аффективным реакциям ребенка.

То, что ребенок в начале второго года жизни становится иным по своему поведению, хорошо известно и педагогике ясельного возраста; недаром Н. М. Щелованов на основе огромного материала наблюдений рекомендует в 1 год 2-3 месяца переводить детей в новую возрастную группу. Целесообразность этого перевода с педагогической точки зрения заключается, как мы думаем, в том, что возникновение внутреннего плана мотивации ставит перед воспитателями задачу иного подхода к ребенку, иного способа управления его поведением. Этот новый подход требует от воспитателя умения проникать в систему скрытых от внешнего наблюдения, более устойчивых и индивидуальных побуждений и учитывать их в процессе воспитания. Кроме того, перед воспитателями стоит задача научиться организовывать не только внешнюю среду, но и те внутренние побуждения, которые возникают у ребенка в связи с имеющимися у него образами и представлениями. Если же педагогический подход к детям на этом новом, качественно своеобразном этапе их развития остается таким же, как и раньше, то между детьми и взрослыми начинают возникать конфликты и у детей появляются срывы поведения, аффективные вспышки, непослушание, т. е. дети становятся «трудными». По-видимому, в этих случаях будет иметь место «кризис одного года», кризис принципиально того же порядка, что и другие критические периоды в развитии ребенка, уже хорошо известные и описанные в психологической литературе (кризис 3, 7 и 13 лет). В основе критических периодов, как это сейчас уже можно утверждать, лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимися образом жизни ребенка и отношением к нему со стороны взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления так называемой фрустрации1.

Однако мы не склонны преувеличивать значение первого отрыва ребенка от внешней ситуации. В начале второго года жизни ребенок, хотя в известной мере и эмансипируется от непосредственного влияния окружающей среды, все же еще долгое время остается «рабом» наглядно данной ситуации, так как образы и представления, побуждающие его поведение, носят конкретный ситуативный характер.

Эту ситуативность ребенка раннего возраста, его зависимость от «психического поля» очень хорошо показал в своих экспериментах К. Левин. Он показал, что ребенок на протяжении всего раннего возраста продолжает еще составлять как бы динамическую часть экспериментальной ситуации, он действует в ней по законам «поля», подчиняясь «требованиям», идущим со стороны окружающих его вещей. Отрыв от ситуации происходит здесь лишь от случая к случаю, не изменяя первоначально всего стиля детского поведения.

Об этой же ситуативной связанности ребенка раннего возраста, о его неумении оторваться от наглядно данной ситуации и действовать во внутреннем, представляемом и воображаемом плане говорят и разнообразные опыты, проводившиеся Л. С. Выготским и его сотрудниками. В частности, исследования Л. С. Выготского показали, что дети раннего возраста часто отказываются повторять фразы, сообщающие то, что противоречит непосредственному их восприятию. (Например, в его опытах девочка в возрасте около 3 лет отказалась повторять слова «Таня идет» в то время, как Таня перед ее глазами сидела на месте.) Таким образом, на протяжении раннего детства поведение ребенка гораздо больше характеризуется связанностью ситуацией, чем свободой от нее.

Тем не менее нельзя недооценивать происшедший здесь качественный сдвиг в развитии ребенка. Внешняя среда хотя и в почти непереработанном виде, но все же оказалась перенесенной во внутренний план, план сознания ребенка и тем самым получила возможность иначе, изнутри определять его поведение. Это, несомненно, факт принципиального значения, так как он составляет поворотный пункт в развитии детских потребностей и в характере взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Сущность происшедшего здесь скачка заключается в том, что потребности ребенка стали кристаллизоваться не только в реальных внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представлениях, а затем (в процессе дальнейшего развития мышления и речи) и в понятиях ребенка. Конечно, в раннем возрасте указанный процесс осуществляется в зачаточной форме: здесь имеют место лишь его генетические корни. Но он возник, и именно его осуществление приводит к главному новообразованию, с которым ребенок приходит к периоду дошкольного детства. Этим новообразованием является возникновение на данной ступени развития связи между аффектом и интеллектом ребенка, или, иначе говоря, возникновение у детей раннего возраста образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка.

Возникшее новообразование действительно представляет собой качественно новую ступень в формировании личности ребенка, так как оно обеспечивает ему возможность действовать в отрыве от наглядно данного «поля» в условиях относительно свободной воображаемой ситуации. Это новообразование создаст главную предпосылку дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения и деятельности, которые с ней связаны. Мы имеем в виду прежде всего возможность возникновения в дошкольном возрасте ведущей деятельности этого периода - ролевой, творческой игры, в процессе которой в основном и осуществляется формирование личности ребенка-дошкольника.

На протяжении дошкольного возраста в развитии мотивации происходят и другие качественные сдвиги, составляющие необходимую предпосылку перехода ребенка к школьному обучению.

Прежде всего следует остановиться на возникновении к концу дошкольного возраста умения соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Мы уже говорили, что в раннем детстве имеет место, по-видимому, лишь конкуренция одновременно действующих мотивационных тенденций, и ребенок осуществляет свое поведение по линии наиболее сильных, так сказать, победивших сражение мотивов1.

Конечно, нельзя сказать, что у детей раннего возраста вообще отсутствует какая бы то ни было относительно постоянная иерархия мотивов, какое бы то ни было их соподчинение. Если бы это было так, то их поведение носило бы неорганизованный, хаотический характер. Между тем известно, что дети в этом возрасте могут выражать определенные предпочтения и действовать очень направленно и целеустремленно и не только в данный момент и в данной ситуации, но достаточно продолжительное время. Это свидетельствует о том, что в системе их мотивации имеются некоторые доминирующие мотивы, способные подчинять себе все другие побуждения ребенка. Следовательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с определенной иерархической структурой мотивационной сферы ребенка, т. е. с определенной, достаточно устойчивой аффективной направленностью его поведения. Однако вся эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней целенаправленность деятельности носят в этом возрасте непроизвольный характер. Эта структура возникает, с одной стороны, как следствие наличия в данном возрасте определенных «потребностных доминант» (т. е. специфичных доминирующих мотивов поведения); во-вторых, она связана с существованием у ребенка уже достаточно богатого индивидуального опыта, также способствующего появлению доминирующих побуждений. «В переходный период от раннего детства к дошкольному, - совершенно справедливо пишет Д. Б. Эльконин, - личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета».

Только в дошкольном возрасте, как показывают исследования, начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, т. е. на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям.

То, что сознательное соподчинение мотивов фактически складывается лишь в дошкольном возрасте и является важнейшим новообразованием именно этого возраста, показали исследования, проводившиеся под руководством А. Н. Леонтьева, в частности исследование К. М. Гуревича.

В этом исследовании детям 3-4 лет предлагалось выполнить систему действий, не имеющих для них непосредственной побудительной силы, ради получения желанного предмета или возможности в дальнейшем действовать согласно непосредственному побуждению. Например, детям предлагалось разложить шарики надоевшей им мозаики по коробочкам ради того, чтобы получить очень привлекательную механическую игрушку. В другом случае ребенка вовлекали в крайне интересную для него игру, но требующую довольно длительной и кропотливой предварительной подготовки.

В результате этих и других аналогичных опытов А. Н. Леонтьев пришел к выводу, что только в дошкольном возрасте впервые возникает возможность сознательного и самостоятельного подчинения ребенком одного действия другому. Это подчинение, согласно его мысли, становится возможным потому, что именно в этом возрасте впервые возникает иерархия мотивов, основанная на выделении более важных мотивов и подчинения им менее важных.

Мы не будем останавливаться здесь на некоторых неточностях и неясностях, которые, с нашей точки зрения, имеют место в трактовке А. Н. Леонтьевым полученных им и его сотрудниками фактов. Мы, напротив, хотим солидаризироваться с ним в его главном утверждении, а именно в том, что в дошкольном детстве, по-видимому, происходит процесс первоначального «фактического, - как он говорит, - складывания личности» и что содержанием этого процесса является возникновение нового соотношения мотивов и умения ребенка сознательно подчинять свои действия более важным и далеким целям, хотя бы непосредственно и непривлекательным.

Однако нас интересует не только сам этот факт, хотя он и составляет главное новообразование дошкольного возраста, но «механизм» возникновения указанного явления, иначе говоря, его психологическая природа.

Нам представляется, что для объяснения этого необходимо выдвинуть гипотезу о том, что в дошкольный период развития появляется не только новое соотношение мотивов, но что сами эти мотивы приобретают иной, качественно своеобразный характер.

До сих пор в психологии потребности и мотивы обычно различались по их содержанию и динамическим свойствам. Однако все существующие в настоящее время данные позволяют предположить, что, помимо этого, потребности человека (именно человека, а не животных) отличаются друг от друга также и своим строением. Одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие опосредствованы сознательно поставленной целью или принятым намерением. Строение потребностей в значительной степени определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связало с непосредственным желанием выполнить данное действие. Например, человеку хочется подышать свежим воздухом, и он открывает форточку; ему хочется услышать музыку, и он включает радио.

Наиболее отчетливо, так сказать в чистом виде, непосредственные потребности представлены в органических потребностях, а также в потребностях, связанных с наиболее прочно установившимися привычками чистоплотности, аккуратности, вежливости и пр.

Во втором случае, т. е. в случае опосредствованной потребности, побуждение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения и может не только не совпадать с непосредственным аффективным стремлением человека, но находиться к нему в антагонистическом отношении. Например, школьник садится за приготовление скучных для него уроков только ради того, чтобы отпустили гулять или в кино. Здесь мы имеем пример, когда непосредственное желание ребенка (пойти гулять), опосредствуясь принятым намерением (для этого надо приготовить уроки), побуждает его к действиям непосредственно для него нежелательным.

Для большей наглядности расхождения между побуждением, идущим от непосредственной потребности, и побуждением, идущим от принятого намерения, мы взяли случай с конфликтным соотношением обеих мотивационных тенденций (желание пойти гулять или в кино и нежелание готовить уроки). Однако чаще всего мы не имеем здесь ни конфликта, ни совпадений. Обычно действия, которые человек осуществляет согласно принятому намерению, сами по себе, до принятия соответствующего намерения были для субъекта нейтральными. Например, школьник решает изучать иностранный язык, к которому не имеет непосредственной склонности, но который ему нужен для выбранной им будущей профессии. Или другой пример: ученик может непосредственно не испытывать потребности в занятиях спортом, но он принял решение достичь хорошего физического развития и в связи с этим начал систематически заниматься спортом.

Несомненно, опосредствованные потребности (принятые намерения, поставленные цели) являются продуктом онтогенетического развития: они возникают лишь на определенной его стадии, но, раз сформировавшись, они также начинают выполнять побудительную функцию. При этом аффективные тенденции, идущие от поставленной цели или принятого намерения, имеют во многом тот же характер, что и аффективные тенденции, порожденные непосредственной потребностью.

Исследования К. Левина, проведенные в достаточно строгих экспериментальных условиях, показывают, что по степени напряженности и другим динамическим свойствам побудительная сила, идущая от сознательно принятых намерений («квазипотребностей», по его терминологии), является ничуть не меньшей, чем сила «настоящих», «естественных» потребностей. Тщательно поставленные им и его сотрудниками эксперименты обнаружили между теми и другими аффективными тенденциями общие динамические закономерности - стремление к возобновлению прерванных действий, насыщение, замещение и пр.

Итак, от потребностей, которые прямо и непосредственно осуществляют свою побудительную функцию, надо отличать опосредствованные потребности, побуждающие человека не прямо, а через сознательно поставленные цели. Эти последние потребности являются специфическими только для человека.

Существующие в настоящее время многочисленные исследования особенностей мотивационной сферы детей и ее развития позволяют предположить, что уже в дошкольном детстве у ребенка не только складывается новое соотношение мотивов, но возникают также и описанные нами выше мотивы нового типа, опосредствованные потребности, способные побуждать деятельность детей в соответствии с принятым намерением. Напомним, что в исследовании К. М. Гуревича было установлено, что дети в возрасте от 3-4 лет уже способны ради достижения привлекательной цели выполнить неинтересные и даже очень непривлекательные действия. Это, конечно, качественно новое явление в развитии мотивационной сферы дошкольника, так как дети раннего возраста еще не способны оторваться от того, что их непосредственно привлекает. Но соподчинение мотивов, наблюдавшееся в опытах К. М. Гуревича, еще не свидетельствует о том, что здесь имело место сознательное принятие намерения и действие ребенка в соответствии с этим намерением, т. е. полностью выраженная опосредствованная мотивация. Однако многие наблюдения и факты свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте, особенно в среднем и старшем, у детей уже появляется умение если не самостоятельно, то вслед за взрослыми принимать решения и действовать в соответствии с ними.

Согласно опытам, проводившимся сотрудниками нашей лаборатории (Л. С. Славиной, Е. И. Савонько), было установлено, что у детей от 3,5 до 5 лет удается специально образовывать намерение, идущее вопреки непосредственному желанию детей, и таким образом сдерживать у них проявление действий, диктуемых непосредственным побуждением. Например, Л. С. Славиной удавалось создавать у детей этого возраста намерение не плакать в тех ситуациях, которые обычно вызывают у них слезы.

Предварительное создание намерения у детей вести себя так, а не иначе настолько действенно, что оно может быть использовано как очень эффективное воспитательное средство. Так, Л. С. Славина и Е. И. Савонько специально создавали намерение у детей не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться своими игрушками с другими детьми и т. п. Принудительная сила принятого ребенком намерения была настолько велика, что иногда дети младшего дошкольного возраста, поступая согласно принятому намерению, начинали плакать, сожалея о том, что они его приняли; а в тех случаях, когда дети не выполняли принятого намерения, они, как правило, настолько огорчались, что действие по непосредственному побуждению обесценивалось и не вызывало радости.

Интересные данные по этому поводу имеются в диссертации Н. М. Матюшиной. Для того чтобы выяснить, насколько дети дошкольного возраста способны сдерживать свои непосредственные побуждения, она предлагала дошкольникам не смотреть на очень привлекательный для них предмет, причем в качестве «мотивов-ограничителей» она брала следующие: прямое запрещение взрослого, поощрительная награда, наказание в виде исключения ребенка из игры и, что больше всего нас интересует в данном контексте, собственное слово ребенка. Оказалось, что уже у детей в возрасте от 3-5 лет «собственное слово» имеет не меньшее ограничительное значение, чем запрет взрослого (хотя и меньшее, чем поощрение и наказание), а в 5-7 лет «собственное слово» по силе воздействия уступает лишь поощрительной награде.

Таким образом, можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т. е. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными.

5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций». В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребенка-дошкольника у него возникает еще одно качественно новое явление, имеющее также большое значение для перехода ребенка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключается в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным мотивам, но даже отказываться от того, что их непосредственно привлекает. Недаром Л. С. Выготский говорил, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение в этот период у детей «внутренних этических инстанций».

Очень интересную гипотезу о логике возникновения этих инстанций дает Д. Б. Эльконин. Он связывает их появление с формированием нового типа взаимоотношений, которые возникают в дошкольном детстве между ребенком и взрослым. Эти новые взаимоотношения появляются в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего дошкольного детства, приводя к концу этого периода к такого рода отношениям, которые являются типичными уже для детей младшего школьного возраста.

Д. Б. Эльконин считает, что на протяжении дошкольного возраста та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, значительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свое поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоятельно без постоянной помощи со стороны окружающих. Вместе с тем у него остается потребность в совместной деятельности со взрослыми людьми, приобретающая в этот период характер стремления непосредственно участвовать в их жизни и деятельности. Но не имея возможности действительно принимать участие во всех сторонах взрослой жизни, ребенок начинает подражать взрослым, воспроизводить их деятельность, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации (по-видимому, именно этим объясняется то огромное место, которое занимает в жизни ребенка-дошкольника игра).

Таким образом, согласно мысли Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать перед ребенком в качестве образца. Этим и определяется, с точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие всей морально волевой сферы ребенка-дошкольника. «Соподчинение мотивов, - пишет он, - на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка-дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу».

Нам представляется, что процесс возникновения у ребенка его внутренних этических инстанций, в общем указан Д. Б. Элькониным правильно, хотя и требует известной конкретизации и добавления. Действительно, взрослый становится для дошкольника образцом для подражания, а те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Взрослый и для ребенка-дошкольника продолжает оставаться центром любой ситуации. Положительные взаимоотношения с ним составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимоотношений: неодобрение взрослого, наказание, отказ взрослого от контакта с ребенком - переживается последним крайне тяжело. Поэтому ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут.

Очень большое значение для усвоения этических норм имеет игра. В игре дошкольники берут на себя роли взрослых людей, разыгрывают «взрослое содержание жизни» и, таким образом, в воображаемом плане, подчиняясь правилам роли, усваивают и типичные формы поведения взрослых людей, и их взаимоотношения, и те требования, которыми они руководствуются. Так формируются у детей представления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что можно делать, а чего нельзя, как следует вести себя с другими людьми и как относиться к своим собственным поступкам.

Изложенное представление о механизме усвоения детьми первых этических норм поведения и первых этических оценок подтверждается многими психологическими исследованиями.

В работах на эту тему было показано, что первоначально моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям (или персонажам литературных произведений).

Обобщая результаты исследований по формированию у дошкольников моральных представлений и оценок, Д. Б. Эльконин пишет: «Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка». Лишь постепенно моральная оценка отделяется от непосредственных эмоциональных переживаний ребенка и становится более самостоятельной и обобщенной.

К концу дошкольного возраста, как показывают исследования В. А. Горбачевой и некоторые другие, ребенок, следуя оценкам взрослых, начинает оценивать самого себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех правил и норм, которые он усвоил. Это также становится постепенно важнейшим мотивом его поведения.

Усвоение в период дошкольного возраста моральных правил и норм поведения еще не объясняет, однако, того, как, по каким закономерностям у детей появляется потребность следовать усвоенным нормам и приемам. Мы полагаем, что появление этой потребности происходит следующим образом.

Первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность.

Следовательно, на этом первом этапе овладения моральными нормами поведения мотивом, побуждающим ребенка к этому поведению, является одобрение взрослых. Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании (надо поступать так-то), но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, как мы думаем, представлено в своей первоначальной, зачаточной форме чувство долга, которое и является основным моральным мотивом, уже непосредственно побуждающим поведение ребенка.

Именно такой путь возникновения чувства долга как мотива поведения вытекает и из данных исследования Р. Н. Ибрагимовой (хотя она сама в некоторых случаях трактует их несколько иначе).

В этом исследовании было экспериментально показано, что чувство долга действительно возникает у детей на границе раннего и дошкольного детства, но что первоначально дети поступают согласно моральным требованиям только по отношению к тем людям и к тем детям, к которым они испытывают симпатию. Это значит, что детская мораль в своих истоках оказывается непосредственно связанной с эмоциональным отношением ребенка к окружающим. Только в старшем дошкольном возрасте, согласно данным Р. Н. Ибрагимовой, нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи. Однако даже и в этом возрасте старшие дошкольники, по утверждению Р. Н. Ибрагимовой, отдавая привлекательную для них игрушку детям, к которым они не питают чувства симпатии, не испытывают ясно выраженного чувства удовлетворения.

Появление чувства долга вносит существенные изменения в структуру мотивационной сферы ребенка, в систему его моральных переживаний. Теперь он не может следовать любому непосредственному желанию, если оно противоречит его моральным чувствам. Поэтому в старшем дошкольном возрасте у детей можно наблюдать сложные конфликтные переживания, которых еще не знали малыши. Ребенок-дошкольник, без всякого влияния со стороны взрослых, уже может испытывать стыд и недовольство собой, если он поступил плохо, и напротив - гордость и удовлетворение, если он поступил согласно требованиям своего морального чувства.

В связи с этим в старшем дошкольном возрасте возникают новые черты в произвольном характере поведения и деятельности детей. Если младшие дошкольники (3-4 года) были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели (опыты К. М. Гуревича), то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Причем делают они это часто с чувством радости и удовлетворения.

Таким образом, моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.

Если обратиться теперь к рассмотрению самих этих мотивов, то окажется, что по своему строению и способу действия они являются неоднородными. Это еще мало проявляется в дошкольном детстве, но становится очевидным в ходе дальнейшего нравственного формирования личности. Причем от того, какой именно характер мотивации формируется у ребенка, будет зависеть и весь нравственный строй его личности.

Мы уже говорили о том, что в процессе онтогенетического развития появляются мотивы, отличающиеся особой опосредствованной структурой, способные побуждать поведение и деятельность субъекта не прямо, а через сознательно принятые намерения или сознательно поставленную цель. Несомненно, что моральные мотивы должны быть отнесены именно к этой категории.

Однако опыт показывает, что моральное поведение вовсе не всегда осуществляется на сознательном уровне. Часто человек действует под влиянием непосредственного нравственного побуждения и даже вопреки сознательно принятому намерению. Так, например, есть люди, которые поступают нравственно, не думая при этом ни о нравственных нормах, ни о моральных правилах и не принимая для этого никакого специального решения. Такие люди, поставленные силой обстоятельств перед необходимостью поступить безнравственно и даже приняв соответствующее намерение, подчас не могут преодолеть непосредственно возникающего у них нравственного сопротивления. «Знаю, - говорил один из героев В. Короленко, - надо бы украсть, но про себя лично скажу, не смог бы, рука бы не поднялась». Сюда же должна быть отнесена и драма Раскольникова, который не вынес преступления, совершенного им по сознательно принятому намерению, но противоречащего его непосредственным нравственным побуждениям.

Анализ такого рода поведения заставляет предполагать, что оно побуждается либо нравственными чувствами, которые, как указывалось выше, могут формироваться и помимо сознания ребенка, непосредственно в практике его поведения и общения с окружающими людьми, либо мотивами, которые раньше были опосредствованы сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также на основе практики поведения приобрели непосредственный характер. Иначе говоря, они имеют лишь фенотипическое и функциональное сходство с непосредственными мотивами, на самом же деле являются сложными опосредствованными мотивами по своему происхождению и внутренней природе.

Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение, осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том, что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути.

Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему сказанному, мы можем сделать вывод, что все описанные новообразования в развитии ребенка этого возраста - возникновение у него опосредствованной мотивации, внутренних этических инстанций, зарождение самооценки - создают предпосылку для перехода к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни.

Именно эти новообразования свидетельствуют о том, что ребенок-дошкольник перешагнул границу своего возраста и перешел на следующую стадию развития.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников . Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:".

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" ; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" .

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей .

"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи . Под понятием "готовность к школе" Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым .

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно -познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" .

А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь- это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Литература.

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

15. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

16. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

18. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

19. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208 с.

20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С. 287.

21. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981;

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

«Проблема психологической готовности ребёнка к обучению в школе. (теоретический аспект) Проблема подготовки детей к школе рассматривалась многими отечественными и...»

Проблема психологической готовности ребёнка

к обучению в школе.

(теоретический аспект)

Проблема подготовки детей к школе рассматривалась многими

отечественными и зарубежными учеными: Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, А.В.

Запорожец, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Н.Г. Салмина,

Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре,

К.А.Климова, Э.В.Штиммер, А.В.Петровский, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинский,

Е.А.Панько, Я.Ч. Щепанский, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанский, Е.Е.

Кравцова, Д.М. Эльконин, и др.

Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.

Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессиональнотехническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.

Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей, поступающих в школу.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е.

Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.

Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания;

аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г.

Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.). Так, Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г.

с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка. Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Также актуальны психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре, К.А.Климова, Э.В.Штиммер и др.) уделяли пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Л.А.Венгер, Е.Л Агеева, В.В.Холмовская изучали возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве. М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова изучали данную проблему в связи с особенностями общения. Темой работ Р.С.Буре, К.А.Климовой было формирование "широких социальных" мотивов.

Н.С. Денисенкова исследовала познавательную направленность на занятиях.

Изучению уровня вербальной и невербальной активности, познавательной направленности на занятиях посвящены работы Э.В.Штиммера. Важное место в системе психологической подготовки заняла система оценки результатов этого процесса - в основном такая оценка осуществляется по показателям психологической готовности. А.В.Петровский, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Я.Ч.Щепанский, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанский, Э.М.Александровская считают, что адаптация учащихся к школе является основным критерием оценки эффективности психологической готовности детей к школе.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь - это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А.

Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психологопедагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие ребёнка.

Список использованной литературы:

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 1980 -250 с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

12. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

13. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

14. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу!,ТОО «Глобус»,1995.

15. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред.

Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

16. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

17. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

18. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981с.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образования во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15-20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» , или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе - многокомпонентное образование. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович , которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» . Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе - это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» .

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е. В. Проскуры, Н.Г.Салминой, С. В. Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле - мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся нескольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность, умственную работоспособность, произвольную зрительную память, невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5-7 человек. Вся процедура тестирования занимает не более 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития (далее - ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным , этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Приведем пример. Родители шестилетнего Максима М. (5; 77) считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный праксис, пространственные представления с отсутствием ориентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.

По мнению психологов, указанные особенности оказались следствием специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лет: с годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими деятельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность мальчика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, конструирования и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности консультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные случаи, когда, например, для ребенка шести-семи лет, объективно не готового к обучению в школе, психолог может рекомендовать обучение в первом классе для шестилеток как наиболее приемлемый для него путь подготовки к обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы, и у психолога нет уверенности в том, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например из многодетной семьи, и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности - неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и(или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов - от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Приведем пример. В кабинет доверия (кабинет доверия - форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее предусмотренное, чаще приуроченное к родительским собраниям, время) одной из московских школ в октябре (т.е. на втором месяце обучения) обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье - брат девочки - обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации, на фоне достаточного уровня мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «"Да" и "нет" не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать на них развернутые ответы, без использования слов «да» и «нет». В значительном числе случаев девочка молчала, не давая как импульсивных ответов «да» или «нет», так и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.

По данным Л.П.Красильниковой , подобные ответы свидетельствуют о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка. Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточной произвольности ее поведения, ведомости, зависимости от взрослых и от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности, в частности показаны приемы формирования произвольности речевого общения за счет смены позиции ребенка в диаде «родитель-ребенок». В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.